1.
Tipologies
textuals.
1.1.La
lingüística del text ó tipologies textuals.
·
S’ha sobrepassar l’àmbit estricte de l’oració i s’ha investigat en la naturalesa dels textos com a
forma més global d’intercanvi
comunicatiu humà.
·
La lingüística del text es continuadora de diverses
disciplines com la retòrica,
els estudis literaris i altres que al llarg de la seva història ja havien considerat els textos en conjunt.
·
També inclou els camps
aplicats, com la traducció o l’ensenyament de llengües.
·
Una tasca fonamental de la lingüística del test es
definir el seu objecte d’estudi.
o
La
definició presentada per Castellà ( s’inspira en E.Bernárdez (1982)): text es una unitat lingüística comunicativa, producte de
l’activitat verbal humana, que posseeix un caràcter social. Es caracteritza per
l’adequació al context comunicatiu, la coherència informativa i la cohesió
lineal. La seva estructura reflecteix els procediments emprats per emissor i
receptor e els processos d’elaboració i d’interpretació. Es construeix per
mitja de dos conjunts de capacitats i coneixements: els propis del nivell
textual els del sistema de la llengua.
o
Aquesta
definició considera els textos com una forma d’actuació social.
o
D’acord
amb la definició, un text ven construït compleix amb tres propietats que es mostren
en textos llargs ( en textos molt breus la coherència i la cohesió no tenen
espai per manifestar-se)
a)
L’adequació al context on es produït: al emissor al receptor al canal, als propòsits etc
b)
La coherència informativa: estructures
globals de contingut i en la progressió de la informació.
c)
Cohesió lineal: recursos de tipus pròpiament lingüístic.
1.2.Requisits
teòrics per a una tipologia textual.
·
El fet que la unitat “text” sigui tan àmplia i de caràcter
divers ha plantejat la
necessitat de disposar de tipologies textuals que detallin les característiques
dels textos ( la lingüística dels tipus de test)
·
Isenberg
o
Plantejava
la diferencia entre els noms que reben col·loquialment els textos reals i els
que estan concebuts dins d’una tipologia teòrica:
§
Una classe de text es: qualsevol forma de text definida per la descripció
d’unes propietats no necessariament valides per a tots els textos. Es concebuda
independentment del marc de cap tipologia textual.
§
Un tipus de test es: la designació teòrica d’una forma especifica de text
descrita dins del marc d’una tipologia textual.
o
Sap
que es difícil de complir en la seva totalitat, perquè no han textos totalment
monotípics però per a que una classificació sigui considerada una tipologia, ha
de constar del elements següents:
a)
El camp d’aplicació.
b)
La base de tipologitzaciò o criteri amb que es
diferencien els tipus de text entre ells
c)
Uns tipus de test que constitueixen un conjunt limitat i
manejable.
d)
Les especificacions, per a cada tipus definit, de les
característiques que s’hi observen.
e)
Uns principis d’aplicació, per relacionar textos reals
concrets amb els tipus establerts.
o
Una
tipologia, a més, deuria de complir els requisits:
§
Homogeneïtat: quan tots els tipus de test que hi ha definits ho son a partir del mateix
criteri base de tipologitzaciò.
§
Monotípia:quan
no es poden establir classificacions múltiples del mateix rang ( un test no es
de dos tipus alhora), sinó que ja està previst que un tipus por englobar
l’altre dins de la seva estructura.
§
Adhesivitat: quan permet d’abraçar tots els textos d’un camp d’aplicació establert
prèviament.
1.3.“tipus” de
tipologies ( se tenen que vore com ha ferramenta d’estudi)
·
Les tipologies textuals mes conegudes estan agrupades en
6 tipus:
a)
Tipologia
dels actes de parla ( J.R.Searle):
§
Ja des de la primerenca teoria dels actes de parla,
Austin i Searle van assajar
la tipologia dels enunciats possibles en una llengua ( no es basaven en la
unitat del text, sinó en enunciats aïllats) i han donat lloc a una tradició de classificació
dels actes de parla o funcions comunicatives.
§
Tipologies à realment son més bé caracteritzacions dels textos a partir de trets pragmàtics i lingüístics:
©
Actes assertius: comprometen el parlant amb la veritat que diu ( afirmacions,
explicacions, suggeriments...)
©
Actes directius: intenten d’aconseguir que l’oient faci alguna cosa ( ordres, peticions,
invitacions, consells...)
©
Actes commissius:comprometen el parlant a dir alguna cosa en el futur (
promeses, juracions, amenaçes...)
©
Actes expressius: expressen l’actitud emocional del parlant ( agraïments,
felicitacions, benvingudes...)
©
Actes declaratius: creen els estats de coses descrites en els enunciats ( inauguracions,
nomenaments, declaracions...)
b)
Tipologia
binarista ( B. Sanding, R.E.Logacre):
§
El caràcter binari es deu al fet que cada tret esta marcat amb les
possibilitats +/-, segons la seva realització o no en un text concret (
semblant als tres distintius dels fonemes en fonologia):
©
[+/- gesp] segons si és un text oral o escrit.
©
[+/- spon] segons si és un text espontani o preparat.
©
[+/- mono] segons si es un text monologat o dialogat.
©
[+/- zkon] segons si el text es desenvolupa o no en un
espai definit de temps.
©
[+/- zkon] segons si hi ha o no contacte cara a cara
entre els interlocutors.
©
Etc. Arriba fins a 20.
§
El caràcter binari permet una caracterització dels textos
molt útil en didàctica i camps aplicats.
§
Exemple important:
Enllaç cronològic.
|
Orientació a l’agent
|
Tipus de text
|
Temps projectat.
|
+
|
+
|
Narracions
|
“story”
|
-
|
profecia
|
+
|
+
|
-
|
Procediments
|
Com-va-ser-fet
|
-
|
Com-fer-ho
|
+
|
-
|
+
|
Comportaments
|
elogi
|
-
|
promesa
|
+
|
-
|
-
|
exposicions
|
Article científic
|
-
|
Assaig sobre el futur
|
+
|
c)
Tipologia
referencial (E. Werlich):
§
una de les més clares i aplicables al ensenyament de la
llengua.
§
Es basa en el focus contextual: l’element del context o referent que domina en el text.
§
Exemple de classificació important:
Tipus de text
|
Focus contextual
|
Estructures
|
Descriptiu
|
Agents i objectes
en l’espai.
|
SER, verbs
d’estat; present, imperfet; adverbis de lloc.
|
Narratiu
|
Agents, fets i
objectes en el temps.
|
Verbs de fets i
accions; perfet, imperfet, indefinit; adverbis de lloc i de temps.
|
Expositiu.
|
Anàlisi o síntesi
d’idees i conceptes
|
SER+predicar
nominal, TENIR+ objecte directe;
present
|
Argumentatiu
|
Relacions entre
idees i conceptes
|
SER+ (negació)+
predicat nominal; present
|
Instructiu.
|
Accions en una seqüència
|
Imperatiu.
|
§
Avantatges i desavantatges d’aquesta classificació:
©
Avantatges d’aquesta classificació: ha estat una de les més utilitzades segons H. Isenberg
per ser un bon exemple de tipologia homogènia, ja que utilitza uns termes (
narratiu, descriptiu, argumentatiu, etc) que resulten familiars als usuaris (
entretoquen amb tota la nostra tradició cultural i d’estudis literaris).
©
Desavantatges: es difícil delimitar alguns dels tipus i es pot apreciar una visió massa
estreta de les instruccions que es limita a l’aparició d’un verb imperatiu.
d)
J. M. Adam, De la Tipologia funcional a la
tipologia seqüencial, que es la que solem estudiar): Ha tingut especial fortuna en l’àmbit català a partir
d’un article de l’any 1985 publicat a Le
français dans le monde: Adam a variat el seu plantejament inicial, i ha
evolucionat del concepte de tipus de text al de prototipus seqüencial.
§
La tipologia de 1985à Adam parteix de Werlich i reformula i aplica la seva
tipologia: ja no destaca el
focus contextual sinó la funció comunicativa global del text, i el nombre de
tipus augmenta fins a vuit, amb l’addició del conversacional, el predictiu i el retòric:
Tipus de text.
|
Funció dominat
|
Especificacions (
aportacions de Glòria Bardons , Pilar Monné i altres)
|
Tipus te textos
predominantment.
|
Conversacional
|
Qüestionar,
prometre, agrair, amenaçar, excusar-se, etc.
|
Es caracteritza
per la interacció entre dos o més interlocutors que construeixen conjuntament
el discurs ( text dialogat). La forma primigènia
de comunicació en
el diàleg oral cara a cara ( es dona també en textos escrits que reprodueixen
la llengua oral)
|
Conversa cara a cara, tertúlia, entrevista, debat,
taula redona, carta, postal, invitació, diàleg teatral, diàleg narratiu...
|
Descriptiu
|
Informar sobre
estats ( com es?)
|
Oracions
atributives, adjectius, complements del nom i adverbis de lloc. Apareixen
dins d’altres tipus de test ( com a part de la seva estructura)
|
Itinerari, fullet explicatiu, anunci, guia turística, descripcions de
llocs, persones...
|
narratiu.
|
Informar sobre
accions i fets reals o de ficció ( que fa? Que passa?)
|
Estructura temporal en cinc parts ( presentació,
complicació, avaluació i reacció, resolució i moralitat). L’oració
predicativa i els verbs d’acció i formes d’expressió temporal. El temps
arquetípic es el passat ( preterit perfet en combinació amb altres temps).
|
Narració oral col·loquial, anunci, notícia, bolletí
meteorològic, novel·la, conte, pel·lícula...
|
Directiu o
instruccions.
|
Dirigir, ordenar
o aconsellar ( com s’ha de fer?) ( percutiu)
|
Precisió i
concisió. Apareix l’imperatiu al costat d’altres formes verbals que suavitzen
o objectivitzen la utilització de gràfics, il·lustracions i altres recursos
freqüents de textos explicatius.
|
Per omplir u
formulari, recepta, examen etc.
|
Predictiu.
|
Informar sobre
estats o fets futurs ( com serà? Que passarà?)
|
Formes verbals de
futur i condicional, pot aparèixer amb altres temps verbals.
|
Promesa, amenaça, butlletí meteorològic, profecia etc.
|
Explicatiu/
expositiu
|
Informar per fer
entendre una idea o concepte a algú, amb una intenció didàctica ( que es?)
|
Estructura_
introducció, desenvolupament i conclusió.
Els recursos típics son l’exemplificació, la repetició ( en l’oral),
les il·lustracions, la subdivisió en apartats numerats, la col·locació de
títols i subtítols, la utilització de negretes, majúscules, cursives...
|
Llibre de text, apunts, acta de reunió, intervenció en
un debat, assaig, proverbis etc.
|
Argumentatiu
|
Exposar opinions, rebatre-les, convèncer,
persuadir o fer creure alguna cosa a algú ( que opino?)
|
Estructura explicativa amb un desenvolupament en
arguments i subarguments. Frases llargues, amb abundant coordinació i
subordinació.
|
Article d’opinió, taula redona, discurs jurídic,
conferència...
|
retòric
|
Jugar amb el
llenguatge per crear bellesa o per aconseguir determinats efectes.
|
Figures retòriques, ritme, la rima ( pot tenir
estructures molt rígides)
|
Endevinalla, missa, anunci, refrany, cançó, poesia...
|
©
Problemes de la tipologia d’Adams: els tipus de test conversacional, predictiu i retòric
afegits a la llista de Werlich fan perdre homogeneïtat al conjunt. Per això,
Adam, en treballs posteriors a 1985 fa una evolució cap al concepte de seqüències
prototípiques ( no hi hauria uns tipus de test rígids per a classificar tots
els textos)
§
Adam en 1992: els prototipus seqüencials son categories relatives vagues i operatòries.
La major part dels textos es presenten com barreges de seqüències diverses. Els
textos homogenis (unitipus) son mes rars que els textos heterogenis (
pluritipus), compostos de seqüències diferents. Un test heterogeni es generalment
classificat en funció del tipus que conte els altres.
©
Estudia 5 prototipus: narració, descripció, argumentació, explicació i diàleg.
Ø
Considera que el
tipus directiu es: unes vegades
la descripció d’accions, i altres, en enunciats molt curts, la mera realització
d’un acte de parla que no mereix de ser considerat tipològicament.
Ø Al tipus predictiu l’ocorre el
mateix que al directiu.
Ø
El tipus retòric: defensa que la poesia descriptiva, la narrativa, la
didàctica i l’augmentativa es podrien posar dins del tipus base corresponent.
©
El mes important es que la definició del tipus es
desplaça de la funció comunicativa a l’organització seqüencial dels enunciats (La base de tipologitzaciò passa a ser l’estructura
típica que adopten les successions de preposicions en un tipus de text
determinat) el coneixement del parlants sobre aquests prototipus es una peça
clau per a explicar els processos de producció i de recepció de textos i per a
entendre la naturalesa mateixa de la textualitat: el lector confereix una
determinada cohesió a un fragment textual ajudant-se d’una operació de
classificació , per això es necessari que existisquen esquemes prototípics
abstractes transmesos culturalment.
e)
Tipologia
contextual ( J.P.Bronckart) en 1985:
§
Textos basats en característiques del context:
©
Discurs en situació: textos produïts en relació directa amb el context, amb
interlocutors identificables i un espai-temps definit i precís. Els
destinataris del text son els seus co-productors.
©
Discurs teòric: textos amb un esforç d’abstracció respecte del context referència i
independents d’una situació enunciativa concreta. ( absència de referència als paràmetres
enunciatiu).
©
Narració:
mantenen una relació mediatitzada amb la situació d’enumeració ( creació d’un
origen a partir del qual els esdeveniments narrats se succeeixen).
§
Bronckart va realitzar un experiment estadístic per
validar la seva tipologia i va comprovar:
©
que hi havia uns textos arquetípics, polaritzats clarament a l’entorn dels tres tipus
esmentats anteriorment i que presentaven uns trets lingüístics, mes o menys,
homogenis.
©
Que hi havia textos intermedis, que presentaven trets de diversos sense gaire sistematicitat.
©
Conclusió:
Un text no es pot definir d’una manera homogènia perquè no han estat conformats
històricament d’una manera homogènia.
Ø
estem obligats a
abandonar una visió tipològica estricta i sembla que les formes textuals que funcionen en la
societat estan definides pels usuaris, mes intuïtivament o mes formalment segon
els casos, d’acord amb diverses ases de tipologitzaciò.
Ø
Apareixen en moments
històrics diferents, en àmbits i
institucions diferents i responent a intencions comunicatives diverses.
1.4.Tipologia
contextual presentada a Castellà (1992):
·
es de tipus obert com la de Sanding, però s’allunya d’aquesta autora perquè els trets no son
binaris sinó que admeten una gradació ( per exemple, de 0 a5).
·
Per a la determinació i l’agrupació dels trets lingüístics
i contextuals, es basa en la teoria dels registres de M.A.K.Halliday.
o
la
tipologia consta de dues parts:
§
una classificació dels textos en àmbits d’aparició.
§
Una llista de trets que permet de caracteritzar-los ( important, estudiar) i la seva utilització didàctica afavoreix
la reflexió sobre les característiques
constitutives dels textos per davant del mer esforç classificatori:
Relatius al tema
o contingut referencial
|
General/específic: llenguatge simbòlic, científic, tècnic, Professional
o corrent
|
Temporal/Logic: segons l’ordenació basada en el temps o en la lògica
dels referents.
|
Relatis al mode o
canal
|
Oral/escrit: amb possibilitats diverses ( escrit per a ser dit,
lectura en veu alta, oral amb guio etc)
|
Espontani/preparat: amb diversos graus d’espontaneïtat.
|
Relatius a la relació
entre els interlocutors.
|
Informal/formal: solemne, formal, familiar i vulgar.
|
Monologat/dialogat: amb una gradació complexa, segons la llibertat de successió
dels torns de parla.
|
Relatius al propòsit
o intenció
|
Descriptiu: informa sobre estats.
|
Narratiu: informa sobre fets i accions.
|
Expositiu: informa sobre conceptes.
|
Argumentatiu: expressa opinions, vol convèncer etc.
|
Directiu: vol fer alguna cosa a algú
|
Retòric: juga amb el llenguatge per crear bellesa, provocar
humor etc.
|
Per àmbits d’us
|
Quotidià. Nota, carta, postal, invitació, guia Telefónica etc.
|
Mitjans de
comunicació: ràdio, premsa...
|
Oci: cinema, prosa, teatre...
|
Turisme: guia de viatge, itinerari...
|
Acadèmic i
científic: llibre de text, examen, apunts...
|
Cultural-associatiu: intervencions, escrits en butlletins, actes...
|
Religiós: missa, homilia, càntic...
|
Polític: míting, programa...
|
Jurídic: llei, decret, ordre...
|
Administratiu: carta formal, ofici, informe...
|
Comercial: carta, factura, rebut, circular...
|
1.5.Tipologia
didàctica: el mite de la
tipologia textual.
·
La noció de tipologia textual es va introduir en la didàctica
de la llengua fa 8 o 10 anys.
·
Amb la progressiva implantació de la reforma eductiva, la tipologia textual ha estat incorporada als programes
oficials de primària i de secundaria ( vocabulari habitual del professorat de
llengua).
·
Hi ha unes tendències en la seva aplicació didàctica que podrien arribar a ser preocupants, per tant, es té que analitzar la naturalesa de les
tipologies i la seva aplicació en les aules:
o
La
classificació es un objectiu enganyador: la realitat dels textos es com es, encara que els
humans intentem abordar-la i comprendre-la
( esforços en disseccionant-la, classificar-la i etiquetar-la). No es tant
important que els alumnes sàpiguen classificar els textos com que dominin les característiques
i els recursos de cada tipus de text per facilitar i enriquir les seves
produccions orals i escrites ( vicio dinàmica de la tipologia i dels registres
en els processos de producció i comprensió de textos).
o
Hi
ha moltes tipologies:
l’alumne en pot conèixer nomes una, però el professor n’ha de conèixer
diverses, haver-hi reflexionat i haver-les discutit.
o
La
tipologia textual no es tota la lingüística del text ( no confondre)_ aspectes de l’adequació, la coherència i la cohesió
aborden l’anàlisi dels textos des d’un punt de vista no tipològic. A mes, hi ha
altres disciplines com la pragmàtica, l’anàlisi del discurs, la sociolingüística
etc.
o
La
tipologia textual no es l’única possibilitat a partir de la qual orientat
l’aprenentatge de la llengua:
§
D. Cassany (1990) proposa a mes un enfocament basat en el procés
d’escriptura i un altre basat en l’elaboració del contingut dels textos.
§
La tipologia es un sistema bastant pràctic per organitzar el currículum o la programació llarga
d’un cicle, d’un curs o d’un Credit.
o
Si
la tipologia textual o tota la lingüística del text, s’ensenyen a les classes d’una manera teòrica i
descontextualitzada, no hi haurem guanyat gaire. Per tant, la tipologia textual
ha de ser una eina mes de transformació.
§
L’autèntic canvi consisteix a basar l’aprenentatge de la llengua en l’ús lingüístic
, plantegen, orientat i practicat a classe mateix.
§
El procés didàctic central ha de ser l’aprenentatge de les habilitats o
procediments amb els quals parlar, actuar, fer coes amb el llenguatge.
§
Les qüestions clau que s’ha de plantejar a un alumne son:
© Com puc dir això amb altres paraules mes clares?
© Com se sol construir un text en aquesta situació?
© Com m’he d’adreçar a aquest interlocutor perquè
m’entengui?
© Com puc sol·licitar això per carta amb mes
probabilitats d’èxit?
© Etc.
1.6.Conclusió: millor tipologia
o, en general, el millor plantejament teòric per a qualsevol qüestió lingüística,
no podrà tenir mai un valor absolut, sinó que la seva adequació dependre de la
naturalesa de l’aplicació que se’n vulgui fer o del problema que es vulgui
resoldre.
2.
Lectura
contemporània.
2.1.Llegir
des de la comunitat:
·
Llegir es comprendre.
o
Per
comprendre és necessari desenvolupar diverses destreses mentals o processos
cognitius: anticipar el que
dirà un escrit, aportar els nostres coneixements previs, fer-ne hipòtesis i
verificar-les, elaborar inferències per comprendre el que només es suggerit
etc.
o
Alfabetització
funcional: la capacitat de
comprendre el significat d’un text.
o
Analfabet
funcional: qui no pot
comprendre la prosa, encara que pugi oralitzar-la en veu alta.
·
L’orientació sociocultural entén que la lectura i l’escriptura
són “construccions socials, activitats socialment definides”: Aprendre a llegir requereix desenvolupar els processos
cognitius i adquirir els coneixements socioculturals particulars de cada
discurs, de cada pràctica concreta de comunicació escrita.
·
Tres concepcions de la lectura:
I)
Concepció
lingüística:
§
El significat s’allotja en l’escrit: llegir es recuperar el valor semàntic de cada paraula i
relacionar-lo amb els dels mots anteriors i posteriors, segons la sintaxi.
§
Diferents lectors haurien d’obtenir un mateix significat.
§
Aprendre a llegir és una qüestió lingüística: consisteix a aprendre les unitats lèxiques d’un idioma
i les regles que en regulen la combinatòria, siguin de nivell oracional o
discursiu.
II)
Concepció
psicolingüística:
§
Sovint entenem coses que no s’han dit: el sentit que adquireixen determinades expressions no
correspon amb la seva accepció semàntica.
©
El significat del text no és únic, estable o objectiu, sinó que s’ubica en la ment del lector.
©
S’elabora a partir del coneixement previ que el lector
aporta i això el fa variar segons els individus i les circumstancies.
§
La comunicació humana és intel·ligent i funciona de
manera econòmica i pràctica:
amb poques paraules –ben triades- podem aconseguir que el lector ho infereixi
tot.
§
Construint el significat:
©
Conèixer les unitats i les regles combinatòries de
l’idioma.
©
Desenvolupar les habilitats cognitives implicades en
l’acte de comprendre (
aportat coneixement previ, fer inferències, formular hipòtesi i saber-les
verificar...)
§
Els processos cognitius diferencien: l’alfabetització literal ( capacitat de descodificar un
escrit encara que no l’entengui) de la funcional ( comprèn i pot aprofitar-lo funcionalment en el dia a
dia)
III)
Concepció
sociocultural:
§
Llegir és:
©
un procés psicobiològic: realitzat amb unitats lingüístiques i capacitats
mentals.
©
Una practica cultural inserida en una comunitat
particular: té una història,
una tradició, uns hàbits i unes pràctiques comunicatives especials.
§
Aprendre a llegir exigeix aprendre les particularitats pròpies
de cada comunitat: cal conèixer
l’estructura de cada gènere textual en cada disciplina, com l’utilitzen l’autor
i els lectors, quines funcions desenvolupa, com es presenta l’autor en la
prosa, quins coneixements s’han de dir i quins han de pressuposar-se, com se
citen les referències bibliogràfiques, etc.
§
Concepte de literacitat:
©
Definició:
terme més precís per referir-se a les pràctiques de comprensió d’escrits.
©
Comprèn tot allò que s’ha relacionat amb l’ús de
l’alfabet: correspondència
entre so i lletra i capacitat de raonament.
©
La literalitat inclou:
Ø
El codi escrit: regles d’ortografia.
Ø
Els registres discursius: textos.
Ø
Els rols de l’autor i lector: actituds i punt de vista.
Ø
Les formes de pensament: estils preestablerts.
Ø
La identitat i l’estatus com a individu,
col·lectiu i comunitat:
identitat social ( com es presenta en societat, com es vist pels altres i com
es construeix com a individu dins d’un col·lectiu)
Ø
Els valors i les representacions cultural: concepcions concretes sobre fets de la realitat.
©
També integrem l’escriptura amb la parla o amb la imatge
en altres discursos ( transparències, webs o vídeo)
2.2.Comprendre
la ideologia:
·
Distingim tres plans:
o
Comprendre
les línies d’un text:
comprendre el significat literal, la suma del significat semàntic de tots els
mots.
o
Entre
línies: tot el que es
dedueix de les paraules, encara que no s’hagi dit explícitament (
pressuposicions, ironia, dobles sentits, etc)
o
Rere
les línies: la ideologia, el
punt de vista la intenció, l’argumentació a que apunta l’autor.
§
Es útil per mostrar que existeix contingut amagat.
§
Ser crític o tenir competència critica o criticitat (
comprensió crítica o literacitat crítica): és la denominació
acadèmica més generalitzada per referir-se a aquest tipus de discurs.
·
Critica a l’objectivitat.
o
La
llengua no reflecteix la realitat: la llengua no existeix. Es tracta d’una abstracció que existeix dins del
nostre cervell o en forma de productes culturals com un llibre de gramàtica o
un diccionari.
o
L’única
que existeix realment és el discurs:
§
Tots
ells estan situats en un lloc i un moment determinats.
§
Tenen
un autor: que viu i parla;
escriu i pertany a una comunitat particular que s’ha desenvolupat al llarg de
la història en un lloc concret i té una manera determinada de veure el món.
©
No poden representar altres cultures, altres llocs i
èpoques.
©
Els discursos neutres, objectius o desinteressats no
existeixen.
2.3.Aproximació
històrica.
·
Freire ( pedagog brasiler):
o
Llegir
es una habilitat cognitiva depenent de persones i contextos: per actuar en la societat, un instrument per millorar
les condicions de vida de l’aprenent.
o
No
llegim textos ni comprenem significats neutres.
·
Pedagogia i pensament crítics (Klooster 2001):
o
Enumera
el que no és:
§
No és memorització.
§
No és la simple comprensió de textos.
§
No és la creativitat.
§
No és la intuïció.
o
Enumera
el que sí és:
§
Independent: es condueix a partir de la individualitat.
§
Informat:
requereix coneixements o informació.
§
Qüestionador: arrenca amb preguntes o problemes que interessen al subjecte i que ha de
resoldre.
§
Raonat:
busca argumentacions raonades, amb tesi, arguments, proves, etc.
§
Social:
compara, contrasta i comparteix les idees amb altres- encara que inicialment
sigui individual.
2.4.Definir
la criticitat:
·
La tasca critica.
o
El
lector crític:
§
Reconeix els interessos que mouen l’autor a construir el
discurs: amb el contingut,
la forma i el to que li ha donat.
§
Identifica la modalitat ( actitud, punt de vista) que adopta l’autor respecte al
que diu. Detecta la ironia i el sarcasme, els dobles sentits, la parodia o
l’escarni.
§
Reconeix el gènere discursiu emprat: la funció que realitat en la disciplina corresponent,
l’estructura i l’estil...
§
Recupera les connotacions que concorren en les
expressions del discurs.
§
Distingeix la diversitat de veus convocades silenciades. El lector identifica els mots reutilitzats, repetits, replicats o reciclats.. valora
l’efecte que causen i els matisos que hi aporta l’autor en el nou discurs.
§
Valora la solidesa, la fiabilitat i la validesa dels
arguments, els exemples o les dades. Detecta incoherències, imprecisions, errors o contradiccions.
o
El lector crític endevina o aconsegueix dades sobre:
§
El lloc, el moment i les circumstancies de producció del
discurs.
§
Els discursos previs a l’actual ( tema, orientació,
context) o les causes i les circumstancies que poden ser l’origen de la construcció
del discurs en qüestió.
§
El perfil del lector al qual s’adreça el discurs.
§
La identitat de l’autor.
·
Psicologia de la comprensió o del discurs escrit: llegir és
comprendre i elaborar els significats que no s’esmenten explícitament )
inferències) a traves de la ment a partir dels estímuls textuals i del coneixement
previ.
·
La comprensió crítica és la que assumeix que:
o
El
discurs no reflecteix la realitat amb objectivitat: n’ofereix una mirada particular i situada.
o
El
lector crític examina aquest coneixement des de la seva perspectiva i el discuteix i proposa
alternatives.
o
Per
construir aquesta interpretació crítica, el lector elabora inferències pragmàtiques,
estratègiques o elaboratives, projectives i no obligatòries que requereixen
força recursos cognitius, són conscients i no es fan forçosament durant la
lectura.
o
El
coneixement està sempre situat i és relatiu.
2.5. (no s’han de seguir al peu de lletra, però que poden ser
una guia) RECURSOS PER A FOMENTAR LA
COMPRENSIÓ CRÍTICA:
·
Explorar el món de l’autor:
a)
Identificar
el propòsit.
§
Que es proposa l’autor? Què vol canviar?...
§
Com més clar i concret pugem formular el propòsit, millor
entendrem el text.
b)
Estreny
les connexions.
§
On situa el text? Quan? A qui es refereix? Que menciona?
§
El discurs sol conferir referències als elements
contextuals, a l’espai, al temps i als interlocutors.
§
Ens permet situar el món físic de l’autor i delimitar-ne
les fronteres.
c)
Retrata
l’autor: Què saps de
l’autor? Com se’l valora a la te va comunitat? Per què escriu? Com?...
§
Denominació.
§
Tipus (
es una persona? Es un col·lectiu, etc)
§
Biografia
§
El text (
on i quan es va publicar o es va escriure)
§
Bibliografia
§
Imatge social.
d)
Descriu-ne
l’idiolecte.
§
Com fa servir l’escriptura l’autor?, detectes alguna
varietat geogràfica, social o generacional?, rastres d’algun registre
lingüístic particular? Hi ha algun tret especial?
§
El gènere que s’escriu també estableix un registre i unes
pautes determinades, però l’autor
les pot transgredir amb el seu idiolecte.
e)
Rastreja
la subjectivitat.
§
Que pots inferir dels discurs? Que ens diu de si mateix
l’autor? Quina màscara, cara o imatge ofereix?
§
El llenguatge deixa escapar les actituds, les opinions i
les realitats del autor.
§
Hi ha indicadors clars:
©
La modalitat enunciativa: l’autor afirma, pregunta, exclama o dubta.
©
L’ús dels mots valoratius
Ø
D’adjectius
Ø
D’adverbis de manera
Ø
De verbs d’incendi
Ø
De substantius valoratius
Ø
D’usos metafòrics.
f)
Detecta
posicionaments: amb els
estereotips i les representacions culturals ( l’autor es sexista?, xenòfob?,
respectuós amb totes les identitats?...)
g)
Descobreix
el que esta ocult.
§
Fixa’t en les llacunes, en els silencis, els salts, les
el·lipsis, tot el que quedi pressuposat, implícit o tàcit.
§
De vegades el que es mes rellevant esta amagat i penetra
directament en la nostra ment.
h)
Dibuixa
el “mapa sociocultural”:
fes una llista de tot el que diu el text i una altra del que saps del mateix
tema, que no diu. Compara les dues llistes ( que exposa el text i que calla?,
en que fa èmfasi? Per que?)
·
El gènere discursiu (tècniques que emfatitzen en la
relació del text amb altres textos):
a)
Identifica
el gènere i descriu-lo
§
Quina mana de text estem llegint? Utilitza els recursos
convencionals de cada gènere?, segueix la tradició establerta o no?
§
Anàlisi del gènere discursiu:
©
Denominació
©
Àmbit:
a quina disciplina del saber pertany?
©
Funció per que serveix? Amb quins altres escrits o fets
es relaciona?...
©
Autoria
©
Lectors:
a qui s’adreça?
©
Contingut
©
Estructura i estil
©
Citacions i polifonia
©
Historia:
quina tradició té?
b)
Enumera
els contrincants: contra qui
escriu l’autor? Anota al constat de cadascuna el propòsit i les motivacions que tenen.
c)
Fes
un llistat de veus: una llista de
les citacions literals o indirectes.
d)
Analitza
les veus incorporades ( citació o reproducció del que han dit els altres)
§
Procediments per incorporar veus en el discurs:
©
Estil directe
©
Estil indirecte
©
Barreja d’estil directe i indirecte
©
Estil indirecte encobert
©
Verbs i adverbis d’evidència
©
Mots especial
©
Ressò irònic.
e)
Llegeix
els noms propis: com es diuen
els protagonistes? Quins llocs s’esmenten? Quines èpoques històriques?
f)
Verifica
la solides i la força dels discurs: fixa’t en els arguments i els raonaments (de quin tipus son?)
g)
Busca
els mots disfressats:
fixa’t ara en la manera d’utilitzar el llenguatge ( hi ha algun mot particular?
Hi ha metàfores? Comparacions? Sentits figurats? Hi ha ironia o humor? Sarcasme
o parodia?)
h)
Analitza
la jerarquia informativa:
quines són les dades destacades i les que es presenten com a detalls? (
comprova a què otorga rellevància l’escrit i a què no)
·
Les interpretacions ( significat del text esta en la
ment): tècniques que
fomenten l’anàlisi de les interpretacions que produeixen un discurs ( cada
persona interpreta qualsevol text de manera variada, es a dir, la veritat és
només una suma d’interpretacions)
a)
Defineix
els propòsits: que busques en el
text? Per que el llegeixes?...
b)
Analitza
l’ombra del lector: a qui es
dirigeix el text? Que pressuposa que el lector sap o no sap? Quines dades
exposa? Quin perfil de lector s’esbossa? Per que es dirigeix a aquest tipus de
lector no a un altre? Que pretén el
text?...
c)
Acords
i desacords: compara el que es
diu amb el que tu creus ( marca amb (+) els punts amb que estiguis d’acord i
amb (-) els punts amb què discrepis) estàs d’acord o no amb l’autor?
d)
Imagina
que ets.. : quines persones
t’importen més? Com llegiran el text?
e)
En
resum: convé indagar les
distintes interpretacions possibles en un tot: quina es la impressió general?
Quin efecte causa en el seu conjunt?
f)
Medita
les reaccions: pensar en el que
podem escriure o fer desprès de llegir ens ajuda a llegir ( en acabar de
llegir-lo què faràs amb el text?)
2.6.La
lectura plurilingüe.
·
Globalització lectora: llegiren en diversos idiomes.
·
Lectura intra i intercultural:
o
Lectura
intracultural: la que ocorre
entre un autor i uns lectors que comparteixen una mateixa cultura ( que no cal
explicar)
o
Lectura
intercultural: l’escriptor i els
lectors posseeixen cultures distintes ( cap dels dos no pot estar segur del que
sap l’altre)
·
Aprenentatge i
processament:
o
En
llegir en llengua materna:
hem automatitzat diversos processos lingüístics que ens permeten concentrar la
memòria de treball en l’elaboració d’inferències i en la construcció del
significat.
o
Llegir
en un idioma estranger:
no tenim tanta familiaritat amb la sintaxi i el lèxic i ocupem part de la
memòria en aquestes tasques.
·
Multiliteracitat:
o
La
lectura plurilingüe requereix
usar simultàniament diversos idiomes, registres, gèneres discursius, continguts,
retòriques, etc.
o
Cognitivament
el multilector ha de manejar una gran quantitat de recursos: recuperar de la memòria els coneixements lingüístics i
culturals que requereix cada text i ser capaç de desar-los quan salta a un
altre text que exigeix altres dades.
o
Lingüísticament: s’exigeixen coneixements de diversos idiomes, però
també de molts registres i gèneres discursius per a cada idioma.
2.7.Retòriques:
·
La retòrica contrastiva: analitza les diferencies i les similituds en l’ús de
l’escriptura en gèneres discursius equivalents, escrits en diversos idiomes i
provinents de diferents comunitats. ( recerques estan vinculades amb
l’ensenyament de segones llengües i pretén millorar la formació del
lector-escriptor plurilingüe).
·
Cada comunitat desenvolupa unes pràctiques comunicatives
particulars, amb trests propis.
·
Té d’interès en:
o
Les
lectures discursives
o
En
les convencions pragmàtiques:
propòsit del text, rol d’autor i lector.
o
Trets
gramaticals i lèxics.
·
Mostra que cada idioma, cada cultura i cada país i
disciplina tenen unes formes particulars de raonament i expressió.
2.8.La
literacitat electrònica
·
Introducció:
o
La
literacitat esta migrant cap als formats electrònics, a un ritme ràpid i
irreversible.
o
Esta
ampliant els seus usos i fins i tot esta modificant la seva natura.
·
Migració i impacte: sorgeixen noves
practiques comunicatives que també evolucionen els processos cognitius
implicats en la lectura i l’escriptura.
·
Recerques
o
La
comunitat lingüística i educativa s’ha interessat per aquest fenomen des de diverses
perspectives:
§
L’anàlisi del discurs de la comunicació mediatitzada per
ordinador (ADMO):
©
Empra metodologies quantitatives i qualitatives per
analitzar els discursos electrònic, tant en contextos naturals com
experimentals.
©
Vol descriure els nous generes electrònics sociotècnics,
analitzar els efectes que la tecnologia provoca en el llenguatge i les
eleccions discursives que fem els internautes.
©
En el àmbit educatiu: se centra en
explorar l’impacte que causen aquestes noves practiques d’escriptura en
l’ensenyament ( els canvis metodològics i els materials didàctics, les possibilitats
de l’aprenentatge electrònic etc)
·
Multimodalitat ( més important): la literacitat electrònica afavoreix la integració
d’altres sistemes de representació del coneixement ( el discurs ja no sols es
compon de lletres: també té fotos, vídeo, áudio, etc)
·
Destreses:
Shetzer i Warschauer suggereixen que la literacitat electrònica inclou també
l’habilitat per trobat, organitzar i usar informació ( literacitat informativa)
·
Multiplicació:
o
L’expansió
d’Internet contribueix a desenvolupar altres particularitats de la lectura
contemporània: la literacitat
critica, el plurilingüisme o la divulgació científica.
o
Internet
facilita l’accés a discursos elaborats amb altres idiomes i des d’altres
cultures.
2.9.Electronic
contra analògic
·
Trets pragmàtics ( l’estructura hiper o intertextual converteix l’escrit electrònic
en un objecte comunicatiu obert, versàtil, interconnectat i significatiu)
o
Generes
discursius nous: el xat, la
web, els fòrums.
o
La
transformació mes transcendent la trobem en l’organització de les comunicacions: en els interlocutors, els rols, els propòsits o el
contacte intercultural.
o
Els
canvis mes importants neixen de l’aprofitament de l’enllaç electrònic o vincle
entre els textos:
§
Els enllaços interns: entre unitats d’un mateix document constitueix l’estructura
hipertextual.
©
L’ hipertext: possibilita itineraris de lectors diferents, que avancen saltant d’una
unitat a una altra a traves de vincles.
§
Els enllaços externs entre documents diferents desenvolupen la
intertextualitat explicita, com un nou sistema de citació.
©
Intertextualitat: les relacions que mantenen dos discursos entre si,
siguin una cita literal o indirecta, una referència bibliogràfica o una
parodia.
·
Lèxic i gramàtica.
o
La
literacitat electrònica ha generat una quantitat ingent de recursos lingüístics
nous:
§
Cada gènere textual disposa d’un vocabulari específic: com que l’àmbit està dominat per l’anglès, la neologia
salta d’aquest idioma a la resta ( permet la creació d’argot com emili,
pedefejar etc)
§
En el pla semàntic: algunes estriccions tècniques influencien en la
construcció de la prosa.
©
Les dimensions limitades de la pantalla o del cap de l’escriptura en webs
interactives fomenten la brevetat del discurs.
©
Controvèrsia en: l’ortografia i la tipografia creativa que trobem en
alguns generes.
2.10.
Correu i xat.
·
Correu electrònic: imposa algunes novetats respecte a la
postal.
o
Immediatesa.
o
Destinataris
o
Multiliteracitat
o
Tema
o afer
o
Emmarcament
o
Cortesia
o
Programes
de redacció assistida.
·
Col.loquialitat
o
Autor
i lector es troben més
còmodes amb un estil espontani, proper a la parla corrent, entre iguals i sense
formulismes.
o
Sobre
l’arquitectura conversacional:
§
Pla sintètic: presencia d’una gran quantitat d’intervencions amb estructura inferior a
l’oració ens remet també a la conversa espontània real.
§
Pla lèxic:
trobem usos d’argot particulars del xat, relacionats amb les funcions de
saludar.
·
Sobre l’ortotipologia.
o
Relaxació
i reducció ortogràfiques.
o
Puntuació
selectiva: no ha ha signes
de puntuació per ordenar la sintaxi. Però abunden els signes modalitzadors (
interrogants, exclamacions, punts suspensius etc)
o
Jocs
gràfics: repeticions de
lletres, interjeccions i onomatopeies típiques del còmic, etc.
·
Impacte cognitiu i social
o
Transformen
les relacions socials i el pensament individual.
o
Formes
alternatives d’organització
de la comunitat i nous estils d’informar, comprendre i pensar.
o
Comunicació,
discurs, pensament individual i organització social estan estretament relacionats.
2.11.
Navegant amb timó crític.
·
Literacitat informativa: capacitat de buscar, trobar, avaluar i manejar dades en
Internet.
o
Llegir
ja no és només comprendre les línies o el que hi ha darrere, sinó també poder trobar el que interessi en l’oceà
enfangat que es la xarxa.
o
La
credibilitat consta de dos elements: la fiabilitat i la competència.
·
Saber avaluar el material que ofereix Internet:
o
Analitzar
l’adreça o l’URL: informa de
l’ordinador, el directori i el domini on s’allotja.
o
Descobrir
els paràmetres del web:
§
Autoria
§
Propòsit i contingut
§
Destinatari
§
Data
§
Navegació i usabilitat.
o
Rastrejar
el discurs.
o
Anàlisi
del contingut
o
Vincles
amb altres webs: el nombre
d’enllaços que condueixen a un web és un dels indicadors que utilitza el
documentalisme.
o
Comptador
de visites
o
Llibre
de visites
o
Xarxes: algunes webs s’associen entre si i formen xarxes i
gremis.
o
Reconeixements.
2.12.
Sobre la comprensió de la ciència
·
La cruïlla de la divulgació: tots hem de desenvolupar una certa habilitat per
entendre els discursos de la ciència.
·
La divulgació:
o
Llenguatge
especialitzat que nomes el pot usar l’investigador versat en la matèria: aprendre a ser científic o investigador és aprendre a
dominar aquest llenguatge, aprendre a llegir-lo i escriure’l
o
La
divulgació científica o popularització de la ciència: intenten formular una part del contingut original amb
els recursos expressius del llenguatge general perquè ho puguem entendre tots (
periodisme científic, programes de televisió, llibres etc)
·
Concepcions alternatives:
o
La
tasca divulgadora consisteix a reelaborar o recontextualitzar ( a recrear) el
coneixement científic per a cada audiència i context.
§
Implica “resumir o reduir” unes dades preestablertes e un registre més
especialitzat.
§
Seleccionar-les, ampliar-les, reorganitzar-les i reformular-les
per a lectors.
o
La
divulgació de la ciència:
§
No es popularització: no es transforma quelcom “selecte” o “exclusiu” per a
ús del poble
§
No es vulgarització: traduir una cosa “formal o tècnica” a un llenguatge
col·loquial o mes general, proper a la parla corrent.
§
No es un simple traducció: perquè el contingut i les paraules amb que s’expressa
son una unitat.
2.13.
Noticies i prospectes
·
Recursos utilitzats per divulgar:
o
Evitar
el contingut més tècnic.
o
Evitar
els termes especialitzats.
o
Explicar
els termes especialitzats que s’utilitzen
o
Preferir
les paraules menys especialitzades.
o
secularització
·
Aquests recursos apropen la recerca tècnica al pla de
coneixement del ciutadà.
o
La
ciència i la divulgació també tenen
ideologia (no son neutres)
o
La
ciència i la divulgació formen part d’un mercat d’interessos que necessite
comprendre críticament
per formar-nos en una opinió fonamentada.
2.14.
Estratègies divulgadores
·
La recontextualització:
Institució científica.
|
Comunitat de
parla.
|
Discursos: projectes, informes i memòries, protocols, articles, manuals...
|
Discursos: conversació, periodisme, televisió, publicitat.
|
Propòsit: incrementar el coneixement, formalitzar-lo, demostrar les dades.
|
Propòsit: informar, entretenir, instruir.
|
Cognició: elaboració preestablerta i conceptualitzada dels conceptes i dels
processos; metodologia predeterminada.
|
Cognició: coneixement general, interdisciplinari.
|
Interlocutors: de científic a científic.
|
Interlocutors: de periodista o divulgador a públic ampli.
|
o
Institució
científica (les disciplines científiques): en cadascuna els científics investiguen per incrementar
el coneixement ( el científic es dirigeix als col·legues de la disciplina)
o
Comunitat
de parla: ciutadans que
compartim un idioma i una cultura.
§
Som una comunitat heterogènia, en comparació amb els científics de cada disciplina.
§
Però el contacte entre aquests dos àmbits provoca la necessitat de transferir dades de l’un a
l’altre.
§
Recontextualitzar: aconseguir que una dada elaborada per la institució
científica pugui sr compensada per la majoria de membres de la comunitat de
parla.
·
Model:
per divulgar-se entre la ciutadania, la dada perd una part dels atributs
ariginals i adopta formes properes a la comunitat de parla.
o
La
conceptualització o reelaboracio semàntica.
o
La
textualitzacio o reelaboració discursiva
o
La
denominació o reelaboracio lèxica.
·
Textualitzar:
o
Per
expressar el seu contingut:
la ciència utilitza procediments diferents dels que da servir la comunitat de
parla.
o
La
dada divulgable renuncia als trets discursiu més tècnics per adoptar recursos
mes populars.
o
El
canal pel qual s’acaba difonent la dada, imposa unes característiques pròpies.
·
Denominar:
o
La
frontera entre textualitzar i denominar és només de grandària: textualitzarem fragments, pràgrafs o seqüències discursives
i denominem paraules, termes o expressions.
o
Com
podem fer entendre un concepte científic a la ciutadania?:
1)
Cal decidir quins models de l’entramat conceptual es
divulguen.
2)
Com podem explicar-ho? Doncs amb sinònims, aclariments o amb recursos retòrics
com la narrativització i altres.
o
Els
discursos divulgatius son generes nous que estan en procés d’elaboració: es un mestissatge discursiu ( barreja uns orígens
científics amb els recursos popular de la parla i amb els canons del periodisme
o d’altres mitjans de comunicació)
2.15.
Finalment.
·
S’ha acabat la lectura mono: monocultural, monolingüe, monodisciplinària,
monoideològica, monoautoral, monogenèrica, etc.
·
Es prodigiós que llegint puguem comprendre el pensament
irreductible de l’altre però
ens equivoquem si pensem que l’arribem a capturar plenament.
·
Ens haurem d’acostumar a entendre a mitges.
·
La interpretació també es social: dialoguem amb altres lectors, nomes així el discurs
parlarà plenament.
3.
El
procés de composició dels textos escrits. Implicacions didàctiques.
3.1.L’aprenentatge
de l’expressió escrita: Les
aportacions de la psicolingüística, la psicologia cognitiva, la gramàtica del
discurs, etc:
·
Han renovat els enfocaments de l’ensenyament de la
llengua:
o
Aquests
enfocaments: parteixen d’una
concepció renovada de la naturalesa i de l’aprenentatge de la llengua, i tenen
molt en compte la utilitat que hauran de tenir els coneixements adquirits.
o
El
domini pràctic de la llengua ( oral i escrita) suposa: per a l’aprenent una eina bàsica d’integració social.
·
Han canviat els programes de primera i segona llengua,
tant a l’ensenyament reglat com a altres àmbits diversos:
o
Presenten
una nova visió de les habilitats i els continguts lingüístics: en tat que conceben la llengua no només com a objectiu,
sinó també com a instrument d’aprenentatge.
o
La
reflexió sobre el funcionament de la llengua i sobre el llenguatge permeten: exercitar la
capacitat de reflexió mateixa i el pensament en general, a més de les
habilitats lingüístiques i comunicatives imprescindibles per vehicular-lo.
§
L’estudi de la llengua i el desenvolupament de les
habilitats receptives i productives es un camp inabastable i ple de possibilitats per a l’aprenentatge
interdisciplinari.
§
L’aprenentatge de l’expressió escrita: perquè es pot concebre no nomes com un objectiu
d’aprenentatge, sinó també com un mitja privilegiat per al desenvolupament de
microhabilitats lingüístiques, cognitives i actitudinals.
§
L’expressió escrita havia quedat negligida sovint en les
tasques docents: exercicis
d’expressió escrita com a “deures” per a casa ( l’alumne ho realitza tot sol i
sense ajut), a més li pareixen avorrides i complicades ( perquè ho són de
complicades).
§
En la vida real saber escriure és indispensable (
importància indiscutible).
©
Per elaborar bons textos escrits no és suficient el
domini de les unitats lingüístiques:
Ø
Es tot un procés de pensament que requereix un esforç intel·lectual i un espai de
temps ( implicades moltes habilitats cognitives)
Ø
Ha de donar forma a una massa desordenada
d’idees: no ha d’haver-hi
informació falsa, massa evident o irrellevant. El llenguatge ha de ser clar i
sense ambigüitats, apropiat al context i al receptor, però no hi ha feedback de
l’audiència ( l’escriptor ha d’anticipar la reacció del receptor i tenir en
compte la informació que comparteix amb ell)
§
Els textos dels
nostres alumnes presenten problemes similars tant si han fet servir primera cm segona llengua.
§
De manera sintètica el següent quadre (Cassany, Luna
& Sanz 1993): ordena en els
tres eixos de programació de la Reforma aquesta diversitat de coneixements i
habilitats que inclou l’expressió escrita:
procediments
|
conceptes
|
Actituds ( destacables)
|
Aspectes
psicomotrius:
-
Alfabet
-
Cal·ligrafia
Aspectes cognitius:
-
Planificació
ú Generar idees
ú Formular objectius
-
Redacció
-
Revisió
|
Codi lingüístic.
Text
-
Adequació.
-
Coherència
-
Cohesió
-
Gramàtica
ú Ortografia
ú Morfosintaxi
ú Lèxic.
-
Presentació
-
Estilística
-
Propietats del
text
|
-
Cultura impresa
-
Jo, escriptor
ú Valors
ú Opinions.
-
Llengua escrita
-
Composició.
|
§
La funció del professorat és encoratjar els aprenents en
el procés de creació: interessar-los
per la forma que va adquirint el seu text, donar-los una visió introspectiva de
com ho van fent, millorar els seus conceptes sobre tot allò relacionat amb
l’escriptura. ..
3.2.Perfil
del bon escriptor.
·
Els factors que son comuns en persones que demostren un
domini ple de la llengua escrita són els següents (Cassany, Luna & Sanz
1993):
o
Lectura: bons lectors o ho han estat en algun període important
de la seva vida (la lectura es el mitja principal d’adquisició del codi)
o
Prendre
consciencia de l’audiència ( lectors): dediquen temps a pensar en el que volen dir, en com ho
diran, en el que ja sap el receptor, etc, mentre escriuen.
o
Planificar
el text: fan un esquema
mental del text que escriuran, es formulen un imatge del que volen escriure, i
també de la forma com treballaran ( es marquen objectius)
o
Rellegir
els fragments escrits:
l’escriptor rellegeix els fragments que ja ha escrit per comprovar que
s’ajusten a allò que vol dir i per enllaçar-los amb el que vol escriure a
continuació.
o
Revisar
el text: mentre escriu i
rellegeix el que ha escrit, introdueix modificacions i millores ( afecten al
contingut del text: significat)
o
Procés
d’escriptura recursiu (cíclic i flexible): el va modificant durant la redacció de l’escrit, a
mesura que se li acuden idees noves i que les incorpora al text.
o
Estratègies
de suport: sol consultar
gramàtiques o diccionaris per extraure’n alguna informació que no té i que
necessita.
3.3.Enfocaments
de la didàctica de l’expressió escrita.
·
L’ensenyament tradicional de la llengua:
centrava els seus objectius en el coneixement de la gramàtica ( pressupòsit que
el coneixement de la gramàtic portava al domini de la llengua).
·
Cassany (1990) distingeix quatre enfocaments bàsics de la
didàctica de l’expressió escrita:
Enfocament
gramatical.
|
Enfocament
funcional.
|
Enfocament
processual
|
Enfocament en el
contingut
|
Èmfasi en la gramàtica
i la normativa.
|
Èmfasi en la comunicació i en l’ús de la llengua
( gramàtica).
-
Gramàtica
descriptiva i funcional
-
Basada en el text
( oracional)
-
Diversitat de
varietats i registres
|
Èmfasi en el procés de composició ( producte)
Èmfasi en
l’alumne ( escrit)
|
Èmfasi en
el contingut ( forma)
-
Èmfasi en la
funció epidèmica de la llengua escrita.
-
Treball de
l’escriptura a traves d’altres matèries: socials, ciències etc.
|
Regles de gramàtica: ortografia, morfosintaxi i lèxic.
|
Tipus de
text: descripció, narració, exposició, cartes, diàlegs,
etc.
-
Selecció de
textos te en compte les necessitats de l’aprenent.
|
Processos
cognitius: generar idees, formular objectius, organitzar idees,
redactar, revisar, avaluar etc.
|
Processos
cognitius i textos acadèmics: treballs,
exàmens, recensions, comentaris, resum etc.
-
Temes de la
matèria corresponent
|
-
Explicació de la
regla
-
Exemples
-
Practiques mecàniques
-
Redacció
-
Correcció gramatical.
|
-
Lectura
comprensiva de textos
-
Anàlisi del
models.
-
Practiques
tancades
-
Practiques
comunicatives
-
Correcció
comunicativa.
|
Composició
de textos:
-
Buscar idees
-
Fer esquemes
-
Redactar
-
Avaluar
-
Revisar
Èmfasis en l’assessorament
( correcció)
|
Desenvolupament
d’un tema
-
Recollida d’informació: lectura, comprensió oral, imatges, etc.
-
Processament: esquemes, resums....
-
Producció de textos: treballs, informes...
|
Dictats,
redaccions, transformar frases, omplir buits etc.
|
Llegir, transformar,
refer, completar i crear textos de tota mena.
|
-
Creativitat (
pluja de idees, analogies, etc)
-
Tècniques
d’estudi ( esquemes, ideogrames etc)
-
Esborranys,
escriure a raig, valorar textos propis etc.
|
-
Treball intertextual: comentaris, esquemes, resums...
-
Recollida de dades de la realitat: experiments, observació...
-
Processos de composició de textos.
|
3.4.Enfocament
basat en el procés
·
L’enfocament didàctic de l’expressió escrita en la
Reforma pot ser força eclèctic però
un dels enfocaments ens pot servir com a línia bàsica de programació.
·
L’enfocament basat en el procés té molts avantatges
pràctics que el fan mes
adequat a l’enfocament de la llegua de les noves programacions perquè ens
permet:
o
Una
programació centrada en els procediments
o
Un
enfocament dels aspectes actitudinals
o
Un
aprenentatge implícit dels conceptes
o
Una
avaluació diferencial i qualitativa.
·
Els models sobre l’anàlisi del procés de composició en línies generals ens aporten una visió dinàmica
d’etapes útil per programar i dissenyar les activitats d’aprenentatge.
·
El procés de revisió es:
o
Recursiu: engega l’exploració del tema i la generació de noves
idees que ens poden fer plantejar el text des del principi ( les idees del text
apareixen durant el mateix acte d’escriure)
o
Divergent:
el producte no es preconcebut,
no parteix de la imitació de textos models.
o
Etapes
recursives del procés d’elaboració d’un text escrit:
·
Podem escara simplificar-lo en grans fases per a
l’enfocament didàctic:
o
Analitzar
la situació comunicativa
o
Generar
idees
o
Organitzar
idees
o
Redactar
o
Revisar
o
Valorar.
·
Simplificant encara mes, podem distingir-hi 4 grans fases:
o
Prescriptura.
o
Redacció
o
Avaluació
o
Versió
final.
3.5.Implicacions
didàctiques del procés de composició de textos.
·
Ens permet desenvolupar un enfocament didàctic centrat en
l’activitat de l’aprenent,
adequat a les seves necessitats, el seu punt de partida i als seus objectius
·
Considerar que l’escriptura es un procés complex comporta: aquestes
implicacions metodològiques en les activitats d’enenyament-aprenentatge:
o
Dóna
mes importància al procés que al producte: d’engegar un
procés adequat per aconseguir un producte millor.
o
Es
prioritza la producció de textos propis mes que l’observació de models d’altre.
o
Els
factors motivacionals tenen una relació directa amb el resultat de els
activitats de producció de textos: cal tenir en compte necessitats i interessos dels aprenents a l’hora de
seleccionar quins textos haurà d’elaborar.
o
L’ensenyament
ha se ser tan individualitzar com sigui possible: el procés de composició d’un text es també individual.
( estratègies diferents per aconseguir el seu objectiu)
o
Utilitza
l’anàlisi del propi procés de composició com a recurs de millora de les pròpies estratègies.
o
Situa
els moments i les tècniques d’avaluació en les diverses etapes del procés i no nomes del
producte.
o
La
funció del professor es crear: un
medi estimulant per a generar idees, elaborar i revisar textos.
o
Te
en compte ls factors actitudinals: determinats per la visió de la llengua escrita, la lectura i el fet mateix
d’escriure.
o
Te
una visió amplia dels coneixements i de les microhabilitats: necessàries per al domini de l’expressió escrita i no
els sobrevalora.
o
L’espai
de l’aula i el temps de classe: son
el marc idoni per a les activitats d’elaboració dels textos per tal que la intervenció docent pugui ser
simultània al procés mateix.
3.6.Activitats
d’aprenentatge.
·
Un enfocament basat en el procés implica també una renovació en el disseny de les activitats: no
podem dir a l’alumne nomes que esperem que faci, sinó també com pot fer-ho.
·
Si l’objectiu d’una activitat es la redacció d’un text
complet, les instruccions
poden incloure pautes de molts tipus i poden fer referència a cadascun dels
passos d’elaboració del text.
·
Temps per escriure: per seleccionar i donar forma a les idees i per revisar
i fer esborranys ( raons per les quals sovint les activitats de producció de
textos quedaven relegades als deures)
o
Per
la complexitat del procés de producció de testos, escriure a l’aula es una de les activitats mes
rendibles quant a la relació temps/ aprenentatges.
o
Professors
i alumnes també poden escriure conjuntament.
o
Exemple
d’activitat d’expressió escrita amb pautes des de l’anàlisi de la situació
comunicativa i la generació d’idees fins a la revisió final:
1)
Analitzar la situació comunicativa: idea general de la situació de comunicació ( revista,
dels lectors, de tu mateix com a autor, de la intenció, de les característiques
etc)
2)
Generar idees: pluja d’idees de totes les coses que recordis sobre el tema ( articles,
noticies, anècdotes, experiències, llibres, llocs, persones ...)
3)
Completar la informació: coses que
desconeixies i que creus que son importants per al text. Completa les llacunes
buscant informació.
4)
Organitzar idees: esquema general i complet del text que escriuràs.
©
Selecciona la informació rellevant i interessant.
©
Classifica-la per temes o grups segons un ordre lògic de comprensió.
©
Esquema general de tot el que vols dir en el text.
5)
Redactar:
un esborrany de tot el text tenint en compte els lectors que el llegiran
(paraules adequades, explica idees de manera clara i concisa)
6)
Revisar:
rellegeix l’esborrany anterior i corregeix tot el que no sigui clar i el que no
t’agradi ( tantes vegades com et faci falta)
7)
Valorar:
rellegeix el text revisat i comprova si s’ajusta a la imatge que t’havies formulat
en el punt 1. Si no es així recomença tot el procés en aquell punt on faci
falta.
·
L’anàlisi del propi procés de composició d’un text: l’aprenent prengui consciència de les estratègies que seguis
per arribar a redactar amb èxit, o quins problemes te quan no ho aconsegueix.
o
Això
es pot aconseguir de manera explicita amb alguna activitat posterior o simultània
a la realització d’un text.
o
No
sempre es necessari iniciar i acabar el procés en una activitat, pot haver-hi activitats dedicades a una o algunes
etapes del procés.
§
Resulten motivadores pel fet de ser mes curtes.
§
Alguns tipus d’activitat adequats per a cada etapa del procés.
©
Analitzar la situació comunicativa: qüestionari èxplicit o implícit.
-
¿ que vull
escriure? Amb quin objectiu?
-
A qui m’adreço?
Que sap el lector?
-
Com vull
presentar-me? Qui to adopto?
|
©
Generar idees:
Ø
Plutja d’idees
Ø
Notes soltes
Ø
Mots clau
Ø
Preguntes: que, qui, com, perquè, quan...?
Ø
Dibuixos.
Ø
Discussió en parelles o grup
Ø
Activitats de creativitat.
Ø
Llistes
Ø
Grups
Ø
Esquemes
Ø
Ideogrames
Ø
Seleccionar.
Ø
Construir frases.
Ø
Connectar i relacionar.
Ø
Buscar l’ordre dels mots.
Ø
Triar mots precisos.
Ø
Llegir
Ø
Valorar
Ø
Aplicar regles d’economia i claredat.
Ø
Revisar la correcció gramatical.
Ø
Lectura individual o conjunta
Ø
Valoració critica global o parcial
Ø
Intervenció del professor o d’una altra
persona.
3.7.Selecció
de textos.
·
Els criteris de planificació, disseny d’activitats i avaluació
que tinguen en compte el procés
d’elaboració dels textos son aplicables a qualsevol tipus de text.
·
La programació haurà de tenir en compte quin haurà de ser
el ventall de textos
que l’alumne ha de conèixer i elaborar en un curs i al llarg del currículum.
o
Les
habilitats de l’expressió escrita es desenvolupen amb les practiques de tot
tipus de text: es interessant
donar importància als textos funcionals ( cartes, currículum, notes...) però no
podem oblidar les practiques de redacció mes oberta i creativa.
§
La creativitat s’estimula i s’exercita : no es cap do sobrenatural ni producte de la inspiració.
o
Interessant
una selecció de textos que tingué en compte les necessitats i els interessos
dels aprenents en diversos àmbits:
§
Persona:
textos lliures i creatius, diaris personals, quaderns de viatge, cartes
privades...
§
Social/laboral: comunicació funcional, cartes, sol·licituds, reclamacions...
§
Acadèmic:
desenvolupament de temes, resum, recensions, argumentacions, apunts...
BIBLIOGRAFIA:
-
CASSANY, D. La
lectura contemporània
-
CASTELLÀ, JM-Tipologies
textuals
