Nueva Educación.: ¿Qué hay tras las líneas? Aprendamos a leer lo invisible.

1. Tipologies textuals.

1.1.La lingüística del text ó tipologies textuals.

· S’ha sobrepassar l’àmbit estricte de l’oració i s’ha investigat en la naturalesa dels textos com a forma més global d’intercanvi comunicatiu humà.

· La lingüística del text es continuadora de diverses disciplines com la retòrica, els estudis literaris i altres que al llarg de la seva història ja havien considerat els textos en conjunt.

· També inclou els camps aplicats, com la traducció o l’ensenyament de llengües.

· Una tasca fonamental de la lingüística del test es definir el seu objecte d’estudi.

o La definició presentada per Castellà ( s’inspira en E.Bernárdez (1982)): text es una unitat lingüística comunicativa, producte de l’activitat verbal humana, que posseeix un caràcter social. Es caracteritza per l’adequació al context comunicatiu, la coherència informativa i la cohesió lineal. La seva estructura reflecteix els procediments emprats per emissor i receptor e els processos d’elaboració i d’interpretació. Es construeix per mitja de dos conjunts de capacitats i coneixements: els propis del nivell textual els del sistema de la llengua.

o Aquesta definició considera els textos com una forma d’actuació social.

o D’acord amb la definició, un text ven construït compleix amb tres propietats que es mostren en textos llargs ( en textos molt breus la coherència i la cohesió no tenen espai per manifestar-se)

a) L’adequació al context on es produït: al emissor al receptor al canal, als propòsits etc

b) La coherència informativa: estructures globals de contingut i en la progressió de la informació.

c) Cohesió lineal: recursos de tipus pròpiament lingüístic.

1.2.Requisits teòrics per a una tipologia textual.

· El fet que la unitat “text” sigui tan àmplia i de caràcter divers ha plantejat la necessitat de disposar de tipologies textuals que detallin les característiques dels textos ( la lingüística dels tipus de test)

· Isenberg

o Plantejava la diferencia entre els noms que reben col·loquialment els textos reals i els que estan concebuts dins d’una tipologia teòrica:

§ Una classe de text es: qualsevol forma de text definida per la descripció d’unes propietats no necessariament valides per a tots els textos. Es concebuda independentment del marc de cap tipologia textual.

§ Un tipus de test es: la designació teòrica d’una forma especifica de text descrita dins del marc d’una tipologia textual.

o Sap que es difícil de complir en la seva totalitat, perquè no han textos totalment monotípics però per a que una classificació sigui considerada una tipologia, ha de constar del elements següents:

a) El camp d’aplicació.

b) La base de tipologitzaciò o criteri amb que es diferencien els tipus de text entre ells

c) Uns tipus de test que constitueixen un conjunt limitat i manejable.

d) Les especificacions, per a cada tipus definit, de les característiques que s’hi observen.

e) Uns principis d’aplicació, per relacionar textos reals concrets amb els tipus establerts.

o Una tipologia, a més, deuria de complir els requisits:

§ Homogeneïtat: quan tots els tipus de test que hi ha definits ho son a partir del mateix criteri base de tipologitzaciò.

§ Monotípia:quan no es poden establir classificacions múltiples del mateix rang ( un test no es de dos tipus alhora), sinó que ja està previst que un tipus por englobar l’altre dins de la seva estructura.

§ Adhesivitat: quan permet d’abraçar tots els textos d’un camp d’aplicació establert prèviament.

1.3.“tipus” de tipologies ( se tenen que vore com ha ferramenta d’estudi)

· Les tipologies textuals mes conegudes estan agrupades en 6 tipus:

a) Tipologia dels actes de parla ( J.R.Searle):

§ Ja des de la primerenca teoria dels actes de parla, Austin i Searle van assajar la tipologia dels enunciats possibles en una llengua ( no es basaven en la unitat del text, sinó en enunciats aïllats) i han donat lloc a una tradició de classificació dels actes de parla o funcions comunicatives.

§ Tipologies à realment son més bé caracteritzacions dels textos a partir de trets pragmàtics i lingüístics:

b) Tipologia binarista ( B. Sanding, R.E.Logacre):

§ El caràcter binari es deu al fet que cada tret esta marcat amb les possibilitats +/-, segons la seva realització o no en un text concret ( semblant als tres distintius dels fonemes en fonologia):

§ El caràcter binari permet una caracterització dels textos molt útil en didàctica i camps aplicats.

§ Exemple important:

Enllaç cronològic.	Orientació a l’agent	Tipus de text		Temps projectat.
+	+	Narracions	“story”	-
			profecia	+
+	-	Procediments	Com-va-ser-fet	-
			Com-fer-ho	+
-	+	Comportaments	elogi	-
			promesa	+
-	-	exposicions	Article científic	-
			Assaig sobre el futur	+

c) Tipologia referencial (E. Werlich):

§ una de les més clares i aplicables al ensenyament de la llengua.

§ Es basa en el focus contextual: l’element del context o referent que domina en el text.

§ Exemple de classificació important:

Tipus de text	Focus contextual	Estructures
Descriptiu	Agents i objectes en l’espai.	SER, verbs d’estat; present, imperfet; adverbis de lloc.
Narratiu	Agents, fets i objectes en el temps.	Verbs de fets i accions; perfet, imperfet, indefinit; adverbis de lloc i de temps.
Expositiu.	Anàlisi o síntesi d’idees i conceptes	SER+predicar nominal, TENIR+ objecte directe; present
Argumentatiu	Relacions entre idees i conceptes	SER+ (negació)+ predicat nominal; present
Instructiu.	Accions en una seqüència	Imperatiu.

§ Avantatges i desavantatges d’aquesta classificació:

© Avantatges d’aquesta classificació: ha estat una de les més utilitzades segons H. Isenberg per ser un bon exemple de tipologia homogènia, ja que utilitza uns termes ( narratiu, descriptiu, argumentatiu, etc) que resulten familiars als usuaris ( entretoquen amb tota la nostra tradició cultural i d’estudis literaris).

d) J. M. Adam, De la Tipologia funcional a la tipologia seqüencial, que es la que solem estudiar): Ha tingut especial fortuna en l’àmbit català a partir d’un article de l’any 1985 publicat a Le français dans le monde: Adam a variat el seu plantejament inicial, i ha evolucionat del concepte de tipus de text al de prototipus seqüencial.

§ La tipologia de 1985à Adam parteix de Werlich i reformula i aplica la seva tipologia: ja no destaca el focus contextual sinó la funció comunicativa global del text, i el nombre de tipus augmenta fins a vuit, amb l’addició del conversacional, el predictiu i el retòric:

Tipus de text.	Funció dominat	Especificacions ( aportacions de Glòria Bardons , Pilar Monné i altres)	Tipus te textos predominantment.
Conversacional	Qüestionar, prometre, agrair, amenaçar, excusar-se, etc.	Es caracteritza per la interacció entre dos o més interlocutors que construeixen conjuntament el discurs ( text dialogat). La forma primigènia de comunicació en el diàleg oral cara a cara ( es dona també en textos escrits que reprodueixen la llengua oral)	Conversa cara a cara, tertúlia, entrevista, debat, taula redona, carta, postal, invitació, diàleg teatral, diàleg narratiu...
Descriptiu	Informar sobre estats ( com es?)	Oracions atributives, adjectius, complements del nom i adverbis de lloc. Apareixen dins d’altres tipus de test ( com a part de la seva estructura)	Itinerari, fullet explicatiu, anunci, guia turística, descripcions de llocs, persones...
narratiu.	Informar sobre accions i fets reals o de ficció ( que fa? Que passa?)	Estructura temporal en cinc parts ( presentació, complicació, avaluació i reacció, resolució i moralitat). L’oració predicativa i els verbs d’acció i formes d’expressió temporal. El temps arquetípic es el passat ( preterit perfet en combinació amb altres temps).	Narració oral col·loquial, anunci, notícia, bolletí meteorològic, novel·la, conte, pel·lícula...
Directiu o instruccions.	Dirigir, ordenar o aconsellar ( com s’ha de fer?) ( percutiu)	Precisió i concisió. Apareix l’imperatiu al costat d’altres formes verbals que suavitzen o objectivitzen la utilització de gràfics, il·lustracions i altres recursos freqüents de textos explicatius.	Per omplir u formulari, recepta, examen etc.
Predictiu.	Informar sobre estats o fets futurs ( com serà? Que passarà?)	Formes verbals de futur i condicional, pot aparèixer amb altres temps verbals.	Promesa, amenaça, butlletí meteorològic, profecia etc.
Explicatiu/ expositiu	Informar per fer entendre una idea o concepte a algú, amb una intenció didàctica ( que es?)	Estructura_ introducció, desenvolupament i conclusió. Els recursos típics son l’exemplificació, la repetició ( en l’oral), les il·lustracions, la subdivisió en apartats numerats, la col·locació de títols i subtítols, la utilització de negretes, majúscules, cursives...	Llibre de text, apunts, acta de reunió, intervenció en un debat, assaig, proverbis etc.
Argumentatiu	Exposar opinions, rebatre-les, convèncer, persuadir o fer creure alguna cosa a algú ( que opino?)	Estructura explicativa amb un desenvolupament en arguments i subarguments. Frases llargues, amb abundant coordinació i subordinació.	Article d’opinió, taula redona, discurs jurídic, conferència...
retòric	Jugar amb el llenguatge per crear bellesa o per aconseguir determinats efectes.	Figures retòriques, ritme, la rima ( pot tenir estructures molt rígides)	Endevinalla, missa, anunci, refrany, cançó, poesia...

© Problemes de la tipologia d’Adams: els tipus de test conversacional, predictiu i retòric afegits a la llista de Werlich fan perdre homogeneïtat al conjunt. Per això, Adam, en treballs posteriors a 1985 fa una evolució cap al concepte de seqüències prototípiques ( no hi hauria uns tipus de test rígids per a classificar tots els textos)

§ Adam en 1992: els prototipus seqüencials son categories relatives vagues i operatòries. La major part dels textos es presenten com barreges de seqüències diverses. Els textos homogenis (unitipus) son mes rars que els textos heterogenis ( pluritipus), compostos de seqüències diferents. Un test heterogeni es generalment classificat en funció del tipus que conte els altres.

Ø Considera que el tipus directiu es: unes vegades la descripció d’accions, i altres, en enunciats molt curts, la mera realització d’un acte de parla que no mereix de ser considerat tipològicament.

Ø Al tipus predictiu l’ocorre el mateix que al directiu.

Ø El tipus retòric: defensa que la poesia descriptiva, la narrativa, la didàctica i l’augmentativa es podrien posar dins del tipus base corresponent.

© El mes important es que la definició del tipus es desplaça de la funció comunicativa a l’organització seqüencial dels enunciats (La base de tipologitzaciò passa a ser l’estructura típica que adopten les successions de preposicions en un tipus de text determinat) el coneixement del parlants sobre aquests prototipus es una peça clau per a explicar els processos de producció i de recepció de textos i per a entendre la naturalesa mateixa de la textualitat: el lector confereix una determinada cohesió a un fragment textual ajudant-se d’una operació de classificació , per això es necessari que existisquen esquemes prototípics abstractes transmesos culturalment.

e) Tipologia contextual ( J.P.Bronckart) en 1985:

§ Textos basats en característiques del context:

§ Bronckart va realitzar un experiment estadístic per validar la seva tipologia i va comprovar:

Ø estem obligats a abandonar una visió tipològica estricta i sembla que les formes textuals que funcionen en la societat estan definides pels usuaris, mes intuïtivament o mes formalment segon els casos, d’acord amb diverses ases de tipologitzaciò.

Ø Apareixen en moments històrics diferents, en àmbits i institucions diferents i responent a intencions comunicatives diverses.

1.4.Tipologia contextual presentada a Castellà (1992):

· es de tipus obert com la de Sanding, però s’allunya d’aquesta autora perquè els trets no son binaris sinó que admeten una gradació ( per exemple, de 0 a5).

· Per a la determinació i l’agrupació dels trets lingüístics i contextuals, es basa en la teoria dels registres de M.A.K.Halliday.

o la tipologia consta de dues parts:

§ una classificació dels textos en àmbits d’aparició.

§ Una llista de trets que permet de caracteritzar-los ( important, estudiar) i la seva utilització didàctica afavoreix la reflexió sobre les característiques constitutives dels textos per davant del mer esforç classificatori:

Relatius al tema o contingut referencial	General/específic: llenguatge simbòlic, científic, tècnic, Professional o corrent
Relatius al tema o contingut referencial	Temporal/Logic: segons l’ordenació basada en el temps o en la lògica dels referents.
Relatis al mode o canal	Oral/escrit: amb possibilitats diverses ( escrit per a ser dit, lectura en veu alta, oral amb guio etc)
Relatis al mode o canal	Espontani/preparat: amb diversos graus d’espontaneïtat.
Relatius a la relació entre els interlocutors.	Informal/formal: solemne, formal, familiar i vulgar.
Relatius a la relació entre els interlocutors.	Monologat/dialogat: amb una gradació complexa, segons la llibertat de successió dels torns de parla.
Relatius al propòsit o intenció	Descriptiu: informa sobre estats.
	Narratiu: informa sobre fets i accions.
	Expositiu: informa sobre conceptes.
	Argumentatiu: expressa opinions, vol convèncer etc.
	Directiu: vol fer alguna cosa a algú
	Retòric: juga amb el llenguatge per crear bellesa, provocar humor etc.
Per àmbits d’us	Quotidià. Nota, carta, postal, invitació, guia Telefónica etc.
	Mitjans de comunicació: ràdio, premsa...
	Oci: cinema, prosa, teatre...
	Turisme: guia de viatge, itinerari...
	Acadèmic i científic: llibre de text, examen, apunts...
	Cultural-associatiu: intervencions, escrits en butlletins, actes...
	Religiós: missa, homilia, càntic...
	Polític: míting, programa...
	Jurídic: llei, decret, ordre...
	Administratiu: carta formal, ofici, informe...
	Comercial: carta, factura, rebut, circular...

1.5.Tipologia didàctica: el mite de la tipologia textual.

· La noció de tipologia textual es va introduir en la didàctica de la llengua fa 8 o 10 anys.

· Amb la progressiva implantació de la reforma eductiva, la tipologia textual ha estat incorporada als programes oficials de primària i de secundaria ( vocabulari habitual del professorat de llengua).

· Hi ha unes tendències en la seva aplicació didàctica que podrien arribar a ser preocupants, per tant, es té que analitzar la naturalesa de les tipologies i la seva aplicació en les aules:

o La classificació es un objectiu enganyador: la realitat dels textos es com es, encara que els humans intentem abordar-la i comprendre-la ( esforços en disseccionant-la, classificar-la i etiquetar-la). No es tant important que els alumnes sàpiguen classificar els textos com que dominin les característiques i els recursos de cada tipus de text per facilitar i enriquir les seves produccions orals i escrites ( vicio dinàmica de la tipologia i dels registres en els processos de producció i comprensió de textos).

o Hi ha moltes tipologies: l’alumne en pot conèixer nomes una, però el professor n’ha de conèixer diverses, haver-hi reflexionat i haver-les discutit.

o La tipologia textual no es tota la lingüística del text ( no confondre)_ aspectes de l’adequació, la coherència i la cohesió aborden l’anàlisi dels textos des d’un punt de vista no tipològic. A mes, hi ha altres disciplines com la pragmàtica, l’anàlisi del discurs, la sociolingüística etc.

o La tipologia textual no es l’única possibilitat a partir de la qual orientat l’aprenentatge de la llengua:

§ D. Cassany (1990) proposa a mes un enfocament basat en el procés d’escriptura i un altre basat en l’elaboració del contingut dels textos.

§ La tipologia es un sistema bastant pràctic per organitzar el currículum o la programació llarga d’un cicle, d’un curs o d’un Credit.

o Si la tipologia textual o tota la lingüística del text, s’ensenyen a les classes d’una manera teòrica i descontextualitzada, no hi haurem guanyat gaire. Per tant, la tipologia textual ha de ser una eina mes de transformació.

§ L’autèntic canvi consisteix a basar l’aprenentatge de la llengua en l’ús lingüístic , plantegen, orientat i practicat a classe mateix.

§ El procés didàctic central ha de ser l’aprenentatge de les habilitats o procediments amb els quals parlar, actuar, fer coes amb el llenguatge.

§ Les qüestions clau que s’ha de plantejar a un alumne son:

1.6.Conclusió: millor tipologia o, en general, el millor plantejament teòric per a qualsevol qüestió lingüística, no podrà tenir mai un valor absolut, sinó que la seva adequació dependre de la naturalesa de l’aplicació que se’n vulgui fer o del problema que es vulgui resoldre.

2. Lectura contemporània.

2.1.Llegir des de la comunitat:

· Llegir es comprendre.

o Per comprendre és necessari desenvolupar diverses destreses mentals o processos cognitius: anticipar el que dirà un escrit, aportar els nostres coneixements previs, fer-ne hipòtesis i verificar-les, elaborar inferències per comprendre el que només es suggerit etc.

o Alfabetització funcional: la capacitat de comprendre el significat d’un text.

o Analfabet funcional: qui no pot comprendre la prosa, encara que pugi oralitzar-la en veu alta.

· L’orientació sociocultural entén que la lectura i l’escriptura són “construccions socials, activitats socialment definides”: Aprendre a llegir requereix desenvolupar els processos cognitius i adquirir els coneixements socioculturals particulars de cada discurs, de cada pràctica concreta de comunicació escrita.

· Tres concepcions de la lectura:

I) Concepció lingüística:

§ El significat s’allotja en l’escrit: llegir es recuperar el valor semàntic de cada paraula i relacionar-lo amb els dels mots anteriors i posteriors, segons la sintaxi.

§ Diferents lectors haurien d’obtenir un mateix significat.

§ Aprendre a llegir és una qüestió lingüística: consisteix a aprendre les unitats lèxiques d’un idioma i les regles que en regulen la combinatòria, siguin de nivell oracional o discursiu.

II) Concepció psicolingüística:

§ Sovint entenem coses que no s’han dit: el sentit que adquireixen determinades expressions no correspon amb la seva accepció semàntica.

§ La comunicació humana és intel·ligent i funciona de manera econòmica i pràctica: amb poques paraules –ben triades- podem aconseguir que el lector ho infereixi tot.

§ Construint el significat:

§ Els processos cognitius diferencien: l’alfabetització literal ( capacitat de descodificar un escrit encara que no l’entengui) de la funcional ( comprèn i pot aprofitar-lo funcionalment en el dia a dia)

III) Concepció sociocultural:

§ Llegir és:

§ Aprendre a llegir exigeix aprendre les particularitats pròpies de cada comunitat: cal conèixer l’estructura de cada gènere textual en cada disciplina, com l’utilitzen l’autor i els lectors, quines funcions desenvolupa, com es presenta l’autor en la prosa, quins coneixements s’han de dir i quins han de pressuposar-se, com se citen les referències bibliogràfiques, etc.

§ Concepte de literacitat:

Ø El codi escrit: regles d’ortografia.

Ø Els registres discursius: textos.

Ø Els rols de l’autor i lector: actituds i punt de vista.

Ø Les formes de pensament: estils preestablerts.

Ø La identitat i l’estatus com a individu, col·lectiu i comunitat: identitat social ( com es presenta en societat, com es vist pels altres i com es construeix com a individu dins d’un col·lectiu)

Ø Els valors i les representacions cultural: concepcions concretes sobre fets de la realitat.

2.2.Comprendre la ideologia:

· Distingim tres plans:

o Comprendre les línies d’un text: comprendre el significat literal, la suma del significat semàntic de tots els mots.

o Entre línies: tot el que es dedueix de les paraules, encara que no s’hagi dit explícitament ( pressuposicions, ironia, dobles sentits, etc)

o Rere les línies: la ideologia, el punt de vista la intenció, l’argumentació a que apunta l’autor.

§ Es útil per mostrar que existeix contingut amagat.

§ Ser crític o tenir competència critica o criticitat ( comprensió crítica o literacitat crítica): és la denominació acadèmica més generalitzada per referir-se a aquest tipus de discurs.

· Critica a l’objectivitat.

o La llengua no reflecteix la realitat: la llengua no existeix. Es tracta d’una abstracció que existeix dins del nostre cervell o en forma de productes culturals com un llibre de gramàtica o un diccionari.

o L’única que existeix realment és el discurs:

§ Tots ells estan situats en un lloc i un moment determinats.

§ Tenen un autor: que viu i parla; escriu i pertany a una comunitat particular que s’ha desenvolupat al llarg de la història en un lloc concret i té una manera determinada de veure el món.

2.3.Aproximació històrica.

· Freire ( pedagog brasiler):

o Llegir es una habilitat cognitiva depenent de persones i contextos: per actuar en la societat, un instrument per millorar les condicions de vida de l’aprenent.

o No llegim textos ni comprenem significats neutres.

· Pedagogia i pensament crítics (Klooster 2001):

o Enumera el que no és:

§ No és memorització.

§ No és la simple comprensió de textos.

§ No és la creativitat.

§ No és la intuïció.

o Enumera el que sí és:

§ Independent: es condueix a partir de la individualitat.

§ Informat: requereix coneixements o informació.

§ Qüestionador: arrenca amb preguntes o problemes que interessen al subjecte i que ha de resoldre.

§ Raonat: busca argumentacions raonades, amb tesi, arguments, proves, etc.

§ Social: compara, contrasta i comparteix les idees amb altres- encara que inicialment sigui individual.

2.4.Definir la criticitat:

· La tasca critica.

o El lector crític:

§ Reconeix els interessos que mouen l’autor a construir el discurs: amb el contingut, la forma i el to que li ha donat.

§ Identifica la modalitat ( actitud, punt de vista) que adopta l’autor respecte al que diu. Detecta la ironia i el sarcasme, els dobles sentits, la parodia o l’escarni.

§ Reconeix el gènere discursiu emprat: la funció que realitat en la disciplina corresponent, l’estructura i l’estil...

§ Recupera les connotacions que concorren en les expressions del discurs.

§ Distingeix la diversitat de veus convocades silenciades. El lector identifica els mots reutilitzats, repetits, replicats o reciclats.. valora l’efecte que causen i els matisos que hi aporta l’autor en el nou discurs.

§ Valora la solidesa, la fiabilitat i la validesa dels arguments, els exemples o les dades. Detecta incoherències, imprecisions, errors o contradiccions.

o El lector crític endevina o aconsegueix dades sobre:

§ El lloc, el moment i les circumstancies de producció del discurs.

§ Els discursos previs a l’actual ( tema, orientació, context) o les causes i les circumstancies que poden ser l’origen de la construcció del discurs en qüestió.

§ El perfil del lector al qual s’adreça el discurs.

§ La identitat de l’autor.

· Psicologia de la comprensió o del discurs escrit: llegir és comprendre i elaborar els significats que no s’esmenten explícitament ) inferències) a traves de la ment a partir dels estímuls textuals i del coneixement previ.

· La comprensió crítica és la que assumeix que:

o El discurs no reflecteix la realitat amb objectivitat: n’ofereix una mirada particular i situada.

o El lector crític examina aquest coneixement des de la seva perspectiva i el discuteix i proposa alternatives.

o Per construir aquesta interpretació crítica, el lector elabora inferències pragmàtiques, estratègiques o elaboratives, projectives i no obligatòries que requereixen força recursos cognitius, són conscients i no es fan forçosament durant la lectura.

o El coneixement està sempre situat i és relatiu.

2.5. (no s’han de seguir al peu de lletra, però que poden ser una guia) RECURSOS PER A FOMENTAR LA COMPRENSIÓ CRÍTICA:

· Explorar el món de l’autor:

a) Identificar el propòsit.

§ Que es proposa l’autor? Què vol canviar?...

§ Com més clar i concret pugem formular el propòsit, millor entendrem el text.

b) Estreny les connexions.

§ On situa el text? Quan? A qui es refereix? Que menciona?

§ El discurs sol conferir referències als elements contextuals, a l’espai, al temps i als interlocutors.

§ Ens permet situar el món físic de l’autor i delimitar-ne les fronteres.

c) Retrata l’autor: Què saps de l’autor? Com se’l valora a la te va comunitat? Per què escriu? Com?...

§ Denominació.

§ Tipus ( es una persona? Es un col·lectiu, etc)

§ Biografia

§ El text ( on i quan es va publicar o es va escriure)

§ Bibliografia

§ Imatge social.

d) Descriu-ne l’idiolecte.

§ Com fa servir l’escriptura l’autor?, detectes alguna varietat geogràfica, social o generacional?, rastres d’algun registre lingüístic particular? Hi ha algun tret especial?

§ El gènere que s’escriu també estableix un registre i unes pautes determinades, però l’autor les pot transgredir amb el seu idiolecte.

e) Rastreja la subjectivitat.

§ Que pots inferir dels discurs? Que ens diu de si mateix l’autor? Quina màscara, cara o imatge ofereix?

§ El llenguatge deixa escapar les actituds, les opinions i les realitats del autor.

§ Hi ha indicadors clars:

Ø D’adjectius

Ø D’adverbis de manera

Ø De verbs d’incendi

Ø De substantius valoratius

Ø D’usos metafòrics.

f) Detecta posicionaments: amb els estereotips i les representacions culturals ( l’autor es sexista?, xenòfob?, respectuós amb totes les identitats?...)

g) Descobreix el que esta ocult.

§ Fixa’t en les llacunes, en els silencis, els salts, les el·lipsis, tot el que quedi pressuposat, implícit o tàcit.

§ De vegades el que es mes rellevant esta amagat i penetra directament en la nostra ment.

h) Dibuixa el “mapa sociocultural”: fes una llista de tot el que diu el text i una altra del que saps del mateix tema, que no diu. Compara les dues llistes ( que exposa el text i que calla?, en que fa èmfasi? Per que?)

· El gènere discursiu (tècniques que emfatitzen en la relació del text amb altres textos):

a) Identifica el gènere i descriu-lo

§ Quina mana de text estem llegint? Utilitza els recursos convencionals de cada gènere?, segueix la tradició establerta o no?

§ Anàlisi del gènere discursiu:

b) Enumera els contrincants: contra qui escriu l’autor? Anota al constat de cadascuna el propòsit i les motivacions que tenen.

c) Fes un llistat de veus: una llista de les citacions literals o indirectes.

d) Analitza les veus incorporades ( citació o reproducció del que han dit els altres)

§ Procediments per incorporar veus en el discurs:

e) Llegeix els noms propis: com es diuen els protagonistes? Quins llocs s’esmenten? Quines èpoques històriques?

f) Verifica la solides i la força dels discurs: fixa’t en els arguments i els raonaments (de quin tipus son?)

g) Busca els mots disfressats: fixa’t ara en la manera d’utilitzar el llenguatge ( hi ha algun mot particular? Hi ha metàfores? Comparacions? Sentits figurats? Hi ha ironia o humor? Sarcasme o parodia?)

h) Analitza la jerarquia informativa: quines són les dades destacades i les que es presenten com a detalls? ( comprova a què otorga rellevància l’escrit i a què no)

· Les interpretacions ( significat del text esta en la ment): tècniques que fomenten l’anàlisi de les interpretacions que produeixen un discurs ( cada persona interpreta qualsevol text de manera variada, es a dir, la veritat és només una suma d’interpretacions)

a) Defineix els propòsits: que busques en el text? Per que el llegeixes?...

b) Analitza l’ombra del lector: a qui es dirigeix el text? Que pressuposa que el lector sap o no sap? Quines dades exposa? Quin perfil de lector s’esbossa? Per que es dirigeix a aquest tipus de lector no a un altre? Que pretén el text?...

c) Acords i desacords: compara el que es diu amb el que tu creus ( marca amb (+) els punts amb que estiguis d’acord i amb (-) els punts amb què discrepis) estàs d’acord o no amb l’autor?

d) Imagina que ets.. : quines persones t’importen més? Com llegiran el text?

e) En resum: convé indagar les distintes interpretacions possibles en un tot: quina es la impressió general? Quin efecte causa en el seu conjunt?

f) Medita les reaccions: pensar en el que podem escriure o fer desprès de llegir ens ajuda a llegir ( en acabar de llegir-lo què faràs amb el text?)

2.6.La lectura plurilingüe.

· Globalització lectora: llegiren en diversos idiomes.

· Lectura intra i intercultural:

o Lectura intracultural: la que ocorre entre un autor i uns lectors que comparteixen una mateixa cultura ( que no cal explicar)

o Lectura intercultural: l’escriptor i els lectors posseeixen cultures distintes ( cap dels dos no pot estar segur del que sap l’altre)

· Aprenentatge i processament:

o En llegir en llengua materna: hem automatitzat diversos processos lingüístics que ens permeten concentrar la memòria de treball en l’elaboració d’inferències i en la construcció del significat.

o Llegir en un idioma estranger: no tenim tanta familiaritat amb la sintaxi i el lèxic i ocupem part de la memòria en aquestes tasques.

· Multiliteracitat:

o La lectura plurilingüe requereix usar simultàniament diversos idiomes, registres, gèneres discursius, continguts, retòriques, etc.

o Cognitivament el multilector ha de manejar una gran quantitat de recursos: recuperar de la memòria els coneixements lingüístics i culturals que requereix cada text i ser capaç de desar-los quan salta a un altre text que exigeix altres dades.

o Lingüísticament: s’exigeixen coneixements de diversos idiomes, però també de molts registres i gèneres discursius per a cada idioma.

2.7.Retòriques:

· La retòrica contrastiva: analitza les diferencies i les similituds en l’ús de l’escriptura en gèneres discursius equivalents, escrits en diversos idiomes i provinents de diferents comunitats. ( recerques estan vinculades amb l’ensenyament de segones llengües i pretén millorar la formació del lector-escriptor plurilingüe).

· Cada comunitat desenvolupa unes pràctiques comunicatives particulars, amb trests propis.

· Té d’interès en:

o Les lectures discursives

o En les convencions pragmàtiques: propòsit del text, rol d’autor i lector.

o Trets gramaticals i lèxics.

· Mostra que cada idioma, cada cultura i cada país i disciplina tenen unes formes particulars de raonament i expressió.

2.8.La literacitat electrònica

· Introducció:

o La literacitat esta migrant cap als formats electrònics, a un ritme ràpid i irreversible.

o Esta ampliant els seus usos i fins i tot esta modificant la seva natura.

· Migració i impacte: sorgeixen noves practiques comunicatives que també evolucionen els processos cognitius implicats en la lectura i l’escriptura.

· Recerques

o La comunitat lingüística i educativa s’ha interessat per aquest fenomen des de diverses perspectives:

§ L’anàlisi del discurs de la comunicació mediatitzada per ordinador (ADMO):

© En el àmbit educatiu: se centra en explorar l’impacte que causen aquestes noves practiques d’escriptura en l’ensenyament ( els canvis metodològics i els materials didàctics, les possibilitats de l’aprenentatge electrònic etc)

· Multimodalitat ( més important): la literacitat electrònica afavoreix la integració d’altres sistemes de representació del coneixement ( el discurs ja no sols es compon de lletres: també té fotos, vídeo, áudio, etc)

· Destreses: Shetzer i Warschauer suggereixen que la literacitat electrònica inclou també l’habilitat per trobat, organitzar i usar informació ( literacitat informativa)

· Multiplicació:

o L’expansió d’Internet contribueix a desenvolupar altres particularitats de la lectura contemporània: la literacitat critica, el plurilingüisme o la divulgació científica.

o Internet facilita l’accés a discursos elaborats amb altres idiomes i des d’altres cultures.

2.9.Electronic contra analògic

· Trets pragmàtics ( l’estructura hiper o intertextual converteix l’escrit electrònic en un objecte comunicatiu obert, versàtil, interconnectat i significatiu)

o Generes discursius nous: el xat, la web, els fòrums.

o La transformació mes transcendent la trobem en l’organització de les comunicacions: en els interlocutors, els rols, els propòsits o el contacte intercultural.

o Els canvis mes importants neixen de l’aprofitament de l’enllaç electrònic o vincle entre els textos:

§ Els enllaços interns: entre unitats d’un mateix document constitueix l’estructura hipertextual.

§ Els enllaços externs entre documents diferents desenvolupen la intertextualitat explicita, com un nou sistema de citació.

· Lèxic i gramàtica.

o La literacitat electrònica ha generat una quantitat ingent de recursos lingüístics nous:

§ Cada gènere textual disposa d’un vocabulari específic: com que l’àmbit està dominat per l’anglès, la neologia salta d’aquest idioma a la resta ( permet la creació d’argot com emili, pedefejar etc)

§ En el pla semàntic: algunes estriccions tècniques influencien en la construcció de la prosa.

2.10. Correu i xat.

· Correu electrònic: imposa algunes novetats respecte a la postal.

o Immediatesa.

o Destinataris

o Multiliteracitat

o Tema o afer

o Emmarcament

o Cortesia

o Programes de redacció assistida.

· Col.loquialitat

o Autor i lector es troben més còmodes amb un estil espontani, proper a la parla corrent, entre iguals i sense formulismes.

o Sobre l’arquitectura conversacional:

§ Pla sintètic: presencia d’una gran quantitat d’intervencions amb estructura inferior a l’oració ens remet també a la conversa espontània real.

§ Pla lèxic: trobem usos d’argot particulars del xat, relacionats amb les funcions de saludar.

· Sobre l’ortotipologia.

o Relaxació i reducció ortogràfiques.

o Puntuació selectiva: no ha ha signes de puntuació per ordenar la sintaxi. Però abunden els signes modalitzadors ( interrogants, exclamacions, punts suspensius etc)

o Jocs gràfics: repeticions de lletres, interjeccions i onomatopeies típiques del còmic, etc.

· Impacte cognitiu i social

o Transformen les relacions socials i el pensament individual.

o Formes alternatives d’organització de la comunitat i nous estils d’informar, comprendre i pensar.

o Comunicació, discurs, pensament individual i organització social estan estretament relacionats.

2.11. Navegant amb timó crític.

· Literacitat informativa: capacitat de buscar, trobar, avaluar i manejar dades en Internet.

o Llegir ja no és només comprendre les línies o el que hi ha darrere, sinó també poder trobar el que interessi en l’oceà enfangat que es la xarxa.

o La credibilitat consta de dos elements: la fiabilitat i la competència.

· Saber avaluar el material que ofereix Internet:

o Analitzar l’adreça o l’URL: informa de l’ordinador, el directori i el domini on s’allotja.

o Descobrir els paràmetres del web:

§ Autoria

§ Propòsit i contingut

§ Destinatari

§ Data

§ Navegació i usabilitat.

o Rastrejar el discurs.

o Anàlisi del contingut

o Vincles amb altres webs: el nombre d’enllaços que condueixen a un web és un dels indicadors que utilitza el documentalisme.

o Comptador de visites

o Llibre de visites

o Xarxes: algunes webs s’associen entre si i formen xarxes i gremis.

o Reconeixements.

2.12. Sobre la comprensió de la ciència

· La cruïlla de la divulgació: tots hem de desenvolupar una certa habilitat per entendre els discursos de la ciència.

· La divulgació:

o Llenguatge especialitzat que nomes el pot usar l’investigador versat en la matèria: aprendre a ser científic o investigador és aprendre a dominar aquest llenguatge, aprendre a llegir-lo i escriure’l

o La divulgació científica o popularització de la ciència: intenten formular una part del contingut original amb els recursos expressius del llenguatge general perquè ho puguem entendre tots ( periodisme científic, programes de televisió, llibres etc)

· Concepcions alternatives:

o La tasca divulgadora consisteix a reelaborar o recontextualitzar ( a recrear) el coneixement científic per a cada audiència i context.

§ Implica “resumir o reduir” unes dades preestablertes e un registre més especialitzat.

§ Seleccionar-les, ampliar-les, reorganitzar-les i reformular-les per a lectors.

o La divulgació de la ciència:

§ No es popularització: no es transforma quelcom “selecte” o “exclusiu” per a ús del poble

§ No es vulgarització: traduir una cosa “formal o tècnica” a un llenguatge col·loquial o mes general, proper a la parla corrent.

§ No es un simple traducció: perquè el contingut i les paraules amb que s’expressa son una unitat.

2.13. Noticies i prospectes

· Recursos utilitzats per divulgar:

o Evitar el contingut més tècnic.

o Evitar els termes especialitzats.

o Explicar els termes especialitzats que s’utilitzen

o Preferir les paraules menys especialitzades.

o secularització

· Aquests recursos apropen la recerca tècnica al pla de coneixement del ciutadà.

o La ciència i la divulgació també tenen ideologia (no son neutres)

o La ciència i la divulgació formen part d’un mercat d’interessos que necessite comprendre críticament per formar-nos en una opinió fonamentada.

2.14. Estratègies divulgadores

· La recontextualització:

Institució científica.	Comunitat de parla.
Discursos: projectes, informes i memòries, protocols, articles, manuals...	Discursos: conversació, periodisme, televisió, publicitat.
Propòsit: incrementar el coneixement, formalitzar-lo, demostrar les dades.	Propòsit: informar, entretenir, instruir.
Cognició: elaboració preestablerta i conceptualitzada dels conceptes i dels processos; metodologia predeterminada.	Cognició: coneixement general, interdisciplinari.
Interlocutors: de científic a científic.	Interlocutors: de periodista o divulgador a públic ampli.

o Institució científica (les disciplines científiques): en cadascuna els científics investiguen per incrementar el coneixement ( el científic es dirigeix als col·legues de la disciplina)

o Comunitat de parla: ciutadans que compartim un idioma i una cultura.

§ Som una comunitat heterogènia, en comparació amb els científics de cada disciplina.

§ Però el contacte entre aquests dos àmbits provoca la necessitat de transferir dades de l’un a l’altre.

§ Recontextualitzar: aconseguir que una dada elaborada per la institució científica pugui sr compensada per la majoria de membres de la comunitat de parla.

· Model: per divulgar-se entre la ciutadania, la dada perd una part dels atributs ariginals i adopta formes properes a la comunitat de parla.

o La conceptualització o reelaboracio semàntica.

o La textualitzacio o reelaboració discursiva

o La denominació o reelaboracio lèxica.

· Textualitzar:

o Per expressar el seu contingut: la ciència utilitza procediments diferents dels que da servir la comunitat de parla.

o La dada divulgable renuncia als trets discursiu més tècnics per adoptar recursos mes populars.

o El canal pel qual s’acaba difonent la dada, imposa unes característiques pròpies.

· Denominar:

o La frontera entre textualitzar i denominar és només de grandària: textualitzarem fragments, pràgrafs o seqüències discursives i denominem paraules, termes o expressions.

o Com podem fer entendre un concepte científic a la ciutadania?:

1) Cal decidir quins models de l’entramat conceptual es divulguen.

2) Com podem explicar-ho? Doncs amb sinònims, aclariments o amb recursos retòrics com la narrativització i altres.

o Els discursos divulgatius son generes nous que estan en procés d’elaboració: es un mestissatge discursiu ( barreja uns orígens científics amb els recursos popular de la parla i amb els canons del periodisme o d’altres mitjans de comunicació)

2.15. Finalment.

· S’ha acabat la lectura mono: monocultural, monolingüe, monodisciplinària, monoideològica, monoautoral, monogenèrica, etc.

· Es prodigiós que llegint puguem comprendre el pensament irreductible de l’altre però ens equivoquem si pensem que l’arribem a capturar plenament.

· Ens haurem d’acostumar a entendre a mitges.

· La interpretació també es social: dialoguem amb altres lectors, nomes així el discurs parlarà plenament.

3. El procés de composició dels textos escrits. Implicacions didàctiques.

3.1.L’aprenentatge de l’expressió escrita: Les aportacions de la psicolingüística, la psicologia cognitiva, la gramàtica del discurs, etc:

· Han renovat els enfocaments de l’ensenyament de la llengua:

o Aquests enfocaments: parteixen d’una concepció renovada de la naturalesa i de l’aprenentatge de la llengua, i tenen molt en compte la utilitat que hauran de tenir els coneixements adquirits.

o El domini pràctic de la llengua ( oral i escrita) suposa: per a l’aprenent una eina bàsica d’integració social.

· Han canviat els programes de primera i segona llengua, tant a l’ensenyament reglat com a altres àmbits diversos:

o Presenten una nova visió de les habilitats i els continguts lingüístics: en tat que conceben la llengua no només com a objectiu, sinó també com a instrument d’aprenentatge.

o La reflexió sobre el funcionament de la llengua i sobre el llenguatge permeten: exercitar la capacitat de reflexió mateixa i el pensament en general, a més de les habilitats lingüístiques i comunicatives imprescindibles per vehicular-lo.

§ L’estudi de la llengua i el desenvolupament de les habilitats receptives i productives es un camp inabastable i ple de possibilitats per a l’aprenentatge interdisciplinari.

§ L’aprenentatge de l’expressió escrita: perquè es pot concebre no nomes com un objectiu d’aprenentatge, sinó també com un mitja privilegiat per al desenvolupament de microhabilitats lingüístiques, cognitives i actitudinals.

§ L’expressió escrita havia quedat negligida sovint en les tasques docents: exercicis d’expressió escrita com a “deures” per a casa ( l’alumne ho realitza tot sol i sense ajut), a més li pareixen avorrides i complicades ( perquè ho són de complicades).

§ En la vida real saber escriure és indispensable ( importància indiscutible).

Ø Es tot un procés de pensament que requereix un esforç intel·lectual i un espai de temps ( implicades moltes habilitats cognitives)

Ø Ha de donar forma a una massa desordenada d’idees: no ha d’haver-hi informació falsa, massa evident o irrellevant. El llenguatge ha de ser clar i sense ambigüitats, apropiat al context i al receptor, però no hi ha feedback de l’audiència ( l’escriptor ha d’anticipar la reacció del receptor i tenir en compte la informació que comparteix amb ell)

§ Els textos dels nostres alumnes presenten problemes similars tant si han fet servir primera cm segona llengua.

§ De manera sintètica el següent quadre (Cassany, Luna & Sanz 1993): ordena en els tres eixos de programació de la Reforma aquesta diversitat de coneixements i habilitats que inclou l’expressió escrita:

procediments	conceptes	Actituds ( destacables)
Aspectes psicomotrius: - Alfabet - Cal·ligrafia Aspectes cognitius: - Planificació ú Generar idees ú Formular objectius - Redacció - Revisió	Codi lingüístic. Text - Adequació. - Coherència - Cohesió - Gramàtica ú Ortografia ú Morfosintaxi ú Lèxic. - Presentació - Estilística - Propietats del text	- Cultura impresa - Jo, escriptor ú Valors ú Opinions. - Llengua escrita - Composició.

§ La funció del professorat és encoratjar els aprenents en el procés de creació: interessar-los per la forma que va adquirint el seu text, donar-los una visió introspectiva de com ho van fent, millorar els seus conceptes sobre tot allò relacionat amb l’escriptura. ..

3.2.Perfil del bon escriptor.

· Els factors que son comuns en persones que demostren un domini ple de la llengua escrita són els següents (Cassany, Luna & Sanz 1993):

o Lectura: bons lectors o ho han estat en algun període important de la seva vida (la lectura es el mitja principal d’adquisició del codi)

o Prendre consciencia de l’audiència ( lectors): dediquen temps a pensar en el que volen dir, en com ho diran, en el que ja sap el receptor, etc, mentre escriuen.

o Planificar el text: fan un esquema mental del text que escriuran, es formulen un imatge del que volen escriure, i també de la forma com treballaran ( es marquen objectius)

o Rellegir els fragments escrits: l’escriptor rellegeix els fragments que ja ha escrit per comprovar que s’ajusten a allò que vol dir i per enllaçar-los amb el que vol escriure a continuació.

o Revisar el text: mentre escriu i rellegeix el que ha escrit, introdueix modificacions i millores ( afecten al contingut del text: significat)

o Procés d’escriptura recursiu (cíclic i flexible): el va modificant durant la redacció de l’escrit, a mesura que se li acuden idees noves i que les incorpora al text.

o Estratègies de suport: sol consultar gramàtiques o diccionaris per extraure’n alguna informació que no té i que necessita.

3.3.Enfocaments de la didàctica de l’expressió escrita.

· L’ensenyament tradicional de la llengua: centrava els seus objectius en el coneixement de la gramàtica ( pressupòsit que el coneixement de la gramàtic portava al domini de la llengua).

· Cassany (1990) distingeix quatre enfocaments bàsics de la didàctica de l’expressió escrita:

Enfocament gramatical.	Enfocament funcional.	Enfocament processual	Enfocament en el contingut
Èmfasi en la gramàtica i la normativa.	Èmfasi en la comunicació i en l’ús de la llengua ( gramàtica). - Gramàtica descriptiva i funcional - Basada en el text ( oracional) - Diversitat de varietats i registres	Èmfasi en el procés de composició ( producte) Èmfasi en l’alumne ( escrit)	Èmfasi en el contingut ( forma) - Èmfasi en la funció epidèmica de la llengua escrita. - Treball de l’escriptura a traves d’altres matèries: socials, ciències etc.
Regles de gramàtica: ortografia, morfosintaxi i lèxic.	Tipus de text: descripció, narració, exposició, cartes, diàlegs, etc. - Selecció de textos te en compte les necessitats de l’aprenent.	Processos cognitius: generar idees, formular objectius, organitzar idees, redactar, revisar, avaluar etc.	Processos cognitius i textos acadèmics: treballs, exàmens, recensions, comentaris, resum etc. - Temes de la matèria corresponent
- Explicació de la regla - Exemples - Practiques mecàniques - Redacció - Correcció gramatical.	- Lectura comprensiva de textos - Anàlisi del models. - Practiques tancades - Practiques comunicatives - Correcció comunicativa.	Composició de textos: - Buscar idees - Fer esquemes - Redactar - Avaluar - Revisar Èmfasis en l’assessorament ( correcció)	Desenvolupament d’un tema - Recollida d’informació: lectura, comprensió oral, imatges, etc. - Processament: esquemes, resums.... - Producció de textos: treballs, informes...
Dictats, redaccions, transformar frases, omplir buits etc.	Llegir, transformar, refer, completar i crear textos de tota mena.	- Creativitat ( pluja de idees, analogies, etc) - Tècniques d’estudi ( esquemes, ideogrames etc) - Esborranys, escriure a raig, valorar textos propis etc.	- Treball intertextual: comentaris, esquemes, resums... - Recollida de dades de la realitat: experiments, observació... - Processos de composició de textos.

3.4.Enfocament basat en el procés

· L’enfocament didàctic de l’expressió escrita en la Reforma pot ser força eclèctic però un dels enfocaments ens pot servir com a línia bàsica de programació.

· L’enfocament basat en el procés té molts avantatges pràctics que el fan mes adequat a l’enfocament de la llegua de les noves programacions perquè ens permet:

o Una programació centrada en els procediments

o Un enfocament dels aspectes actitudinals

o Un aprenentatge implícit dels conceptes

o Una avaluació diferencial i qualitativa.

· Els models sobre l’anàlisi del procés de composició en línies generals ens aporten una visió dinàmica d’etapes útil per programar i dissenyar les activitats d’aprenentatge.

· El procés de revisió es:

o Recursiu: engega l’exploració del tema i la generació de noves idees que ens poden fer plantejar el text des del principi ( les idees del text apareixen durant el mateix acte d’escriure)

o Divergent: el producte no es preconcebut, no parteix de la imitació de textos models.

o Etapes recursives del procés d’elaboració d’un text escrit:

· Podem escara simplificar-lo en grans fases per a l’enfocament didàctic:

o Analitzar la situació comunicativa

o Generar idees

o Organitzar idees

o Redactar

o Revisar

o Valorar.

· Simplificant encara mes, podem distingir-hi 4 grans fases:

o Prescriptura.

o Redacció

o Avaluació

o Versió final.

3.5.Implicacions didàctiques del procés de composició de textos.

· Ens permet desenvolupar un enfocament didàctic centrat en l’activitat de l’aprenent, adequat a les seves necessitats, el seu punt de partida i als seus objectius

· Considerar que l’escriptura es un procés complex comporta: aquestes implicacions metodològiques en les activitats d’enenyament-aprenentatge:

o Dóna mes importància al procés que al producte: d’engegar un procés adequat per aconseguir un producte millor.

o Es prioritza la producció de textos propis mes que l’observació de models d’altre.

o Els factors motivacionals tenen una relació directa amb el resultat de els activitats de producció de textos: cal tenir en compte necessitats i interessos dels aprenents a l’hora de seleccionar quins textos haurà d’elaborar.

o L’ensenyament ha se ser tan individualitzar com sigui possible: el procés de composició d’un text es també individual. ( estratègies diferents per aconseguir el seu objectiu)

o Utilitza l’anàlisi del propi procés de composició com a recurs de millora de les pròpies estratègies.

o Situa els moments i les tècniques d’avaluació en les diverses etapes del procés i no nomes del producte.

o La funció del professor es crear: un medi estimulant per a generar idees, elaborar i revisar textos.

o Te en compte ls factors actitudinals: determinats per la visió de la llengua escrita, la lectura i el fet mateix d’escriure.

o Te una visió amplia dels coneixements i de les microhabilitats: necessàries per al domini de l’expressió escrita i no els sobrevalora.

o L’espai de l’aula i el temps de classe: son el marc idoni per a les activitats d’elaboració dels textos per tal que la intervenció docent pugui ser simultània al procés mateix.

3.6.Activitats d’aprenentatge.

· Un enfocament basat en el procés implica també una renovació en el disseny de les activitats: no podem dir a l’alumne nomes que esperem que faci, sinó també com pot fer-ho.

· Si l’objectiu d’una activitat es la redacció d’un text complet, les instruccions poden incloure pautes de molts tipus i poden fer referència a cadascun dels passos d’elaboració del text.

· Temps per escriure: per seleccionar i donar forma a les idees i per revisar i fer esborranys ( raons per les quals sovint les activitats de producció de textos quedaven relegades als deures)

o Per la complexitat del procés de producció de testos, escriure a l’aula es una de les activitats mes rendibles quant a la relació temps/ aprenentatges.

o Professors i alumnes també poden escriure conjuntament.

o Exemple d’activitat d’expressió escrita amb pautes des de l’anàlisi de la situació comunicativa i la generació d’idees fins a la revisió final:

1) Analitzar la situació comunicativa: idea general de la situació de comunicació ( revista, dels lectors, de tu mateix com a autor, de la intenció, de les característiques etc)

2) Generar idees: pluja d’idees de totes les coses que recordis sobre el tema ( articles, noticies, anècdotes, experiències, llibres, llocs, persones ...)

3) Completar la informació: coses que desconeixies i que creus que son importants per al text. Completa les llacunes buscant informació.

4) Organitzar idees: esquema general i complet del text que escriuràs.

5) Redactar: un esborrany de tot el text tenint en compte els lectors que el llegiran (paraules adequades, explica idees de manera clara i concisa)

6) Revisar: rellegeix l’esborrany anterior i corregeix tot el que no sigui clar i el que no t’agradi ( tantes vegades com et faci falta)

7) Valorar: rellegeix el text revisat i comprova si s’ajusta a la imatge que t’havies formulat en el punt 1. Si no es així recomença tot el procés en aquell punt on faci falta.

· L’anàlisi del propi procés de composició d’un text: l’aprenent prengui consciència de les estratègies que seguis per arribar a redactar amb èxit, o quins problemes te quan no ho aconsegueix.

o Això es pot aconseguir de manera explicita amb alguna activitat posterior o simultània a la realització d’un text.

o No sempre es necessari iniciar i acabar el procés en una activitat, pot haver-hi activitats dedicades a una o algunes etapes del procés.

§ Resulten motivadores pel fet de ser mes curtes.

§ Alguns tipus d’activitat adequats per a cada etapa del procés.

- ¿ que vull escriure? Amb quin objectiu?

- A qui m’adreço? Que sap el lector?

- Com vull presentar-me? Qui to adopto?

Ø Plutja d’idees

Ø Notes soltes

Ø Mots clau

Ø Preguntes: que, qui, com, perquè, quan...?

Ø Dibuixos.

Ø Discussió en parelles o grup

Ø Activitats de creativitat.

Ø Llistes

Ø Grups

Ø Esquemes

Ø Ideogrames

Ø Seleccionar.

Ø Construir frases.

Ø Connectar i relacionar.

Ø Buscar l’ordre dels mots.

Ø Triar mots precisos.

Ø Llegir

Ø Valorar

Ø Aplicar regles d’economia i claredat.

Ø Revisar la correcció gramatical.

Ø Lectura individual o conjunta

Ø Valoració critica global o parcial

Ø Intervenció del professor o d’una altra persona.

3.7.Selecció de textos.

· Els criteris de planificació, disseny d’activitats i avaluació que tinguen en compte el procés d’elaboració dels textos son aplicables a qualsevol tipus de text.

· La programació haurà de tenir en compte quin haurà de ser el ventall de textos que l’alumne ha de conèixer i elaborar en un curs i al llarg del currículum.

o Les habilitats de l’expressió escrita es desenvolupen amb les practiques de tot tipus de text: es interessant donar importància als textos funcionals ( cartes, currículum, notes...) però no podem oblidar les practiques de redacció mes oberta i creativa.

§ La creativitat s’estimula i s’exercita : no es cap do sobrenatural ni producte de la inspiració.

o Interessant una selecció de textos que tingué en compte les necessitats i els interessos dels aprenents en diversos àmbits:

§ Persona: textos lliures i creatius, diaris personals, quaderns de viatge, cartes privades...

§ Social/laboral: comunicació funcional, cartes, sol·licituds, reclamacions...

§ Acadèmic: desenvolupament de temes, resum, recensions, argumentacions, apunts...

BIBLIOGRAFIA:

- SANZ,G.-Procés escriptura textos.Didàctica

- CASSANY, D. La lectura contemporània

- CASTELLÀ, JM-Tipologies textuals

Nueva Educación.

miércoles, 13 de diciembre de 2017

¿Qué hay tras las líneas? Aprendamos a leer lo invisible.

No hay comentarios:

Publicar un comentario